REDE MUNICIPAL DO RJ - UM DIA BIZARRO

 por Adolpho Ferreira

Hoje foi um dia bizarro em muitas escolas da rede municipal, talvez em sua maioria. Temos que entender o que está acontecendo e divulgar ao máximo para além dos muros da escola.

Como o Rafael disse, se com Cesar Maia a aprovação automática era determinação legal de seu governo - mesmo que camuflada pelos ciclos mal implementados -, no governo de Eduardo Paes a aprovação automática acontece de forma mais suja, na surdina, no boca-a-boca das altas hierarquias do governo até o pescoço dos professores.

Nesse ano, a pressão pela aprovação é surreal. Que objetivo teriam com isso? É óbvio, ter ótimos índices de aprovação e IDEB para Eduardo Paes e Claudia Costin mostrarem, nas eleições de 2012, como seu governo foi maravilhoso para a Educação pública! Talvez cheguem a usar o termo "revolucionário" para denominar tamanha calúnia.

Uma grande mentira. É isso o que a Secretaria Municipal de Educação está produzindo para apresentar ano que vem aos cariocas. Qual é o grande instrumento dessa mentira? O IDEB. O índice, criado pelo governo federal de Lula e do PT (o cara, ele mesmo!), é o instrumento mais avançado para implementar a ditadura dos índices maquiados na Educação pública e sua precarização. Um dos aspectos fundamentais para uma escola "bater suas metas" e conquistar pontos no IDEB é APROVAR! A lógica é a seguinte: quanto mais aprovar, maior o IDEB. E o que acontece em escolas que não "batem as metas"? As cabeças "de confiança" são ameaçadas.

Assim, os governos federal, do estado do Rio e do município do Rio, têm conseguido implementar a ditadura da aprovação automática de forma disfarçada. Suja, até mesmo, se lembrarmos que Eduardo Paes utilizou a aprovação na rede municipal como ponto importante em sua campanha eleitoral, assim como, em seu primeiro dia de governo, decretou "o fim da aprovação automática". Pura demagogia, jogo marqueteiro ao qual os oportunistas estão bem habituados.

Claro, estes governos contam com a apatia da maioria dos professores e funcionários das escolas - aqueles que sabem tudo o que ocorrem dentro dos muros -, com a simpatia de uma parcela da rede em relação à secretária Claudia Costin, que carrega no currículo passagens pelo Banco Mundial, pelo governo FHC e Serra, além de Fundação Victor Civita.

Só poderíamos contar mesmo com nosso sindicato, mas este tem tido atuação muito aquém do possível e necessário. É esta a realidade que é possível mudar. Se não tivermos um sindicato atuante e combativo, construído a partir da base, não teremos condição alguma de nos contrapor à aprovação automática na rede municipal. Sem o sindicato para promover a organização da categoria e unidade entre nós, seremos atropelados, mais uma vez, como no caso da aprovação da PL 1005, sobre a reforma da previdência dos servidores municipais do Rio.

A Universidade “globalizada” em tempos de “pecaminosidade consumada”!

Espaço Acadêmico - [Leandro Comodoro] Para falar sobre universidade publica do sec. XXI e seu processo de privatização, seria necessário falar de um quadro global da historia mundial de mercantilização de todos os aspectos da vida.

Ou seja, seria preciso debater, para sermos rigorosos e responsáveis com que estamos querendo discutir, três dos fenômenos socioeconômicos, e de repercussão ético-cultural, mais importantes depois das Revolução Francesa e Revulução Industrial. Teríamos que discutir, desta maneira, primeiramente a reestruturação produtiva, que intensificou a incorporação direta na linha de produção dos saberes técnico-científicos produzidos nas universidades (o que alguns chamaram de "3ª Revolução Industrial ou Revolução Informacional"); em segundo lugar, discutir a ideologia neoliberal (que entende o ser humano como possessivo e competitivo por natureza; e a sociedade como espaço onde esse ser realiza seus propósitos privados, logo, uma sociedade na qual cabe apenas agente administrar a desigualdade, e não extingui-la); e, por ultimo, teríamos que discutir o que se conveniou chamar de globalização, ou melhor dizendo, mundialização do capital: momento em que a forma mercantil das relações sociais passaram a predominar em todo planeta.

Certamente que eu não vou me deter nesses três fenômenos, tamanha são suas complexidades e suas interconexões.

A intenção por apontá-los é deixar claro que, para mim, a discussão que fazemos no interior da universidade publica sobre o seu processo de privatização, embora guarde precisas especificidades e é sobre elas que temos que nos deter para pensarmos soluções; é de que essa discussão se coloca em patamares que vão além da própria universidade. Dessa forma, eu preferi na minha fala (dado a minha ignorância sobre o assunto e o tempo cedido) pedir que apenas façamos dois exercícios: primeiramente de pensarmos esse processo que precariza a universidade como parte inserida num universo mais geral/amplo; e, segundo, de que esse processo mais geral possui uma envergadura não somente socioeconômica, mas também ético-cultural.

Não vou desenvolver nenhuma ideia nova sobre as universidades publicas, e provavelmente não traga nenhum dado novo. Apenas, portanto, quero utilizar desse momento para pedir a todos que façamos tais exercícios de colocar essa discussão (que percorre todo espaço político e cultural da UEM) em patamares que vão além da UEM, do Paraná, e do Brasil. E que está colocando em risco não somente a nossa educação (que já seria o suficiente para nossas preocupações), mas também esta colocando em risco a nossa saúde, o nosso lazer, a nossa cultura, os nossos valores ... sobretudo, o nosso futuro.

É certo que os modelos universitários sempre guardaram relações profundas com as lutas entre interesses e perspectivas dos grupos em disputa em cada momento histórico. Foi assim na Inglaterra do XVII e XVIII, que passou a inserir novos conteúdos adequados aos novos grupos industriais emergentes, mas mantendo a velha forma da Universidade medieval ,baseada no conhecimento como revelação e domínio de poucos iluminados. Foi assim na Franca de Bonaparte, que passou exigir que a Universidade formasse os profissionais do Estado. Foi assim no Brasil dos anos de chumbo, com as Universidades como formadoras de nossas elites, foi assim no Chile de Pinochet e do atual Sebastián Piñera (que tem colocado reitores, professores, alunos nas ruas; somando mais de milhões, e que dura mais de meses), e continua sendo assim nos tempos de Lula e Dilma.

Podemos dizer, portanto, que o modelo de universidade do qual fazemos parte hoje também é um produto (e reprodutor) das lutas de interesses e perspectivas atualmente vigentes. Porém, sob a égide dos três fenômenos citados (....), colocou-se na ordem no dia, características que se não levarmos em conta para pensarmos o problema na universidade publica brasileira ao fim da primeira década do sec. XXI, podemos incorrer em atuações políticas, pedagógicas, militantes, profissionais etc. que no futuro mais próximo se volte contra nos mesmos.

Teríamos inúmeras dessas características para apontar, eu apenas escolhi duas delas, justamente as que acredito serem necessárias no exercício de pensarmos a universidade inclusa neste patamar mais amplo.

A primeira esta ligado ao fato de nos exercitarmos, no dia a dia da profissão, das aulas, da atuação política ... a pensar a educação em sentido estrutural, ou seja, pensarmos no planejamento institucional e educacional dado a nação brasileira, ao estado do Paraná e a UEM. O que quero dizer é que devemos sempre tomar por conta que aquilo a que estamos inseridos (na sala, no laboratório, na secretaria etc.) está, em grande parte, submetido a um modelo educacional no qual todo o Brasil é ligado. E é certo que isso não é novidade. O ponto que é novo pelo menos nos últimos 30 anos, é que este projeto/modelo não se trata mais apenas de um resultado entre disputas de interesses moldados em territórios municipais e regionais, mas sim de disputas e regimentações internacionais.

A tríade mundialização do capital, ideologia neoliberal e reestruturação produtiva, exerceu e exerce também na educação superior a maior de suas significâncias: ela dispôs o Brasil, o Paraná e Maringá, socioeconomicamente no cenário mundial determinado por órgãos e mecanismo internacionais e multilaterais; a universidade, portanto, não deve ser vista isoladamente, mas como parte de uma política educacional, que, por sua vez, tem as características do modelo de desenvolvimento adotado no país, e neste caso, o modelo determinado para o país, na sua dependência econômica e também política e cultural.

Nos últimos dias, por exemplo, o governo federal, soltou uma MP que abriu as portas para grupos farmacêuticos (pesquisadores) indianos testarem os remédios genéricos do Brasil, fato que ate então vinha sendo feito apenas por pesquisadores brasileiros. O que aconteceu? Grupos de cientista brasileiros imediatamente já foram retirados do planejamento do ano que vem para pesquisas e projetos ligados aos genéricos. Também ligado ao campo biomédico, no meio desse ano, no primeiro acordo assinado para liberação de quatro equivalentes de medicamento genérico contra a AIDS, o Brasil, que vinha investindo nos órgãos internacionais de remédios genéricos, ficou fora da produção e da sua comercialização, e quem barganhou grande parte desse bolo foram também, os indianos. Isso tudo porque, é declarado em território indiano como projeto econômico do país se tornar uma potencia da indústria farmacêutica, projeto que é visto com muito bons olhos pelos EUA: grande investidor no mercado de mão de obra barata da Índia

Portanto, podemos dizer que, centrada na divisão Internacional do Trabalho (divisão essa direcionada e orientada, sobretudo pelo FMI e BC) sabemos que hoje a educação superior tornou-se uma fronteira de disputas tal qual qualquer outra mercadoria. Muito dos investimentos neste ou naquele setor cientifico é mediado, por exemplo, pela agenda dos Acordos Gerais de Comércio e Serviços (AGCS) da Organização Mundial do Comércio (OMC). Isto é, quando falamos nas mudanças que ocorrem nos sistemas universitários nacionais (seu processo de privatização, logo, mercantilização), devemos fazer o exercício de levar em conta as mais profundas razões socioeconômicas. Como resultante de interesses competitivos inter-blocos econômicos ou internações, as mesma razoes que determinam guerras por mercados, por riquezas naturais e por territórios, são as razoes que articuladas via mecanismos multilaterais (ex. UNESCO) e nacionais (ex. MEC, e as ditas Fundações de apoio etc.) determinam o modelo hegemônico das universidades.

Desta forma, se nos exercitarmos a esse olhar veremos que o Brasil no campo do ensino superior possui uma "estrutura de periferia" do começo ao fim. Do ponto de vista internacional vemos que o Brasil permanece extremamente subserviente/dependente das exigências dos órgãos multilaterais e do mercado internacional a ele correspondente, ou seja, vemos que o que é e como é investido aqui e acolá nas universidades não é em razão dos problemas e necessidades que aflige o povo brasileiro (aqueles que pagam o salário de vocês e minha universidade). É antes de mais nada, aquilo que a Pfizer decide, a Bayer, a Gilead (empresa responsável pelo drogas contra AIDS), a Monsanto, entre outras, decidem.

Do pondo de vista nacional, vale se atentar que nas ultimas semanas, um dos rankings das "ditas" melhores universidades do mundo (não cabe aqui entrar na sua validade ou não, há inúmeras criticas), Times Higher Education, indicou novamente apenas uma universidade brasileira entre as 200 "melhores" do mundo (USP 178; http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2011-2012/top-400.html). Ou seja, no plano nacional, plano que é regimentado pelos investimentos de ordem internacional, o Brasil permanece um grande arquipélago com apenas algumas poucas ilhas de excelência. E o que isto quer dizer? Que hegemonizada pela lógica de "periferia", muitas das universidades brasileiras, sob esse modelo, estão geneticamente fadadas a serem secundarias/periféricas (quando não, irrelevantes ao cenário nacional e internacional). E isso é provavelmente o caso da UEM, UEL e UNIOESTE entre muitas outras.

Não é demais nesse caso pontuar uma fala do Prof. Benedito no auditório do COU, em reunião da Câmera de Planejamento (da qual sou conselheiro, representante dos estudantes), em que o professor, na discussão do PDI, falou expressamente dos limites de investimento para UEM, dado o planejamento estadual e federal dos próximos anos. Ou seja, no meu entender, quis dizer ele, que a UEM não pode crescer tal como carecemos e tão pouco como esperamos, ela esta dentro do planejamento governamental, e neste planejamento de "periferia" ela não tem qualquer espaço para se tornar um centro de excelência ou qualquer coisa do tipo. Desta forma, se a "estrutura de periferia" percorre o cenário mundial, colocando o Brasil como subserviente dos ditames impostos pelos grandes centros; a mesma "estrutura" perpassa internamente o Brasil, colocando a UEM e inúmeras outras na subserviência e precarização do planejamento nacional/estadual que prioriza essa ou aquela universidade em função de regras internacionais. O que esse exercício quer dizer, é que neste projeto hegemônico de ensino superior, periferia não rima com autonomia!

Permanecendo no exercício de pensarmos em caráter mais geral, vale deixar claro em que sentido que estou empregando o conceito de hegemonia. Esse modelo hegemônico que vigora na UEM, e praticamente em todas as universidades brasileiras, que alguns estudiosos denominaram "hegemonia bancomundialista" (isto é, referente ao modelo universitário imposto pelo BM aos países emergentes ou periféricos), certamente que esta implicado numa base material que o sustenta e que o movimenta (sobretudo no que acabei de indicar em relação ao planejamento institucional e educacional subserviente a demandas do mercado internacional, consequentemente, no caráter totalmente antidemocrático na decisão da destinação dos recursos; no aparelho burocrático com seus entraves e meandros que limitam a autonomia universitária etc.), mas também é certo que não se trata apenas de uma dominação e regimentação material. Não há dominação, tal como ocorre na universidade, sem um consentimento por parte dos dominados. Por isso, o sentido dado ao conceito de hegemonia, como bem observou o cientista político Ricardo Costa,

"(...) pressupõe, além da ação política, a constituição de uma determinada moral, de uma concepção de mundo, numa ação que envolve questões de ordem cultural, na intenção que seja instaurado um "acordo coletivo" [consenso] através da introjeção das mensagens, produzindo consciências falantes, sujeitos que sentem a vivência ideológica como sua verdade, ao invés de se tentar impor a ideologia com o silêncio das consciências". (Ricardo Costa)

Para isso, eu entro na segunda característica que acho necessária para exercitarmos o pensar sobre universalidade de forma mais ampla.

O que o Ricardo quer dizer, é que não é preciso apenas uma política estrutural que domine a nossa instituição, mas maiormente é preciso a constituição de valores, de uma moral e de uma ideologia dominante, que se transforme numa verdade pratica. Não se trata de uma consciência impositivamente silenciada, mas de uma consciência que assuma os valores e as regras dominantes e vivam eles como se fossem suas próprias concepções de mundo. É a partir dela que os estudantes (e certamente professores e funcionários) passam a compartilhar o dia a dia na universidade, é a partir dela que nos percebemos a nos mesmos dentro da universidade. É a partir dela, portanto, que nos silenciamos nossa consciência critica, nossa criatividade, consequentemente, nossa humanidade. E a partir dela que consentimos a dominação.

Ou seja, se de fato hoje a universidade integrou a competição dos grandes mercados. Junto a isso, ela também se tornou um grande espaço de reprodução ético-cultural dos valores a ele pertencentes. Vivemos, mesmo na universidade, o que o filosofo húngaro Gyorgy Lukacs, chamou de "pecaminosidade consumada". O "acordo coletivo" [consenso] da ideologia neoliberal fez-se a todos. Tal como os hipócritas religiosos que consagram Deus aos domingos e nos outros dias da semana permanecem virado de costas aos ensinamentos do seu Sr. Hoje, na universidade, os cientistas fazem sua ciência virado de costas a repercussão social de seus produtos científicos. Saem dos laboratórios, muitas vezes com os bolsos cheios dos financiamentos públicos, e de nada importa-lhes que suas pesquisas sejam usadas contra os interesses da maioria dos que lhes financiaram, nesse caso o povo brasileiro. Ou mesmo os alunos, que em sua maioria passam cinco anos utilizando-se do bem publico e não dedicam se quer um ano de sua vida em prol do mesmo.

De forma que poderíamos dizer que a universidade, um local por excelência de criação, de liberdade, de autonomia, de colaboração, de prazer, de segurança etc.; hoje não preserva e vela por mais nenhum desses valores. O mundo repressor, competitivo, individualista e "pecaminoso" transita pela nossa porta da frente. Não somente a produção científica passou a lógica que é própria as mercadorias. Em toda a estrutura institucional verifica-se uma rede interligada que submete, objetivamente, professores, alunos, técnicos, todos, a mesmas diretrizes de qualquer empresa ou disputa comercial: quantas vezes já ouvimos dos professores em sala de aula a respeito do conhecimento/ciência que estamos produzindo as mesmas máximas dos "homens de negocio": de que "o tempo é dinheiro" (ou melhor, no nosso caso de que "tempo é Lattes)", que agente deve "maximizar os ganhos e minimizar os custos" e por ai vai. É a partir destes ensinamentos que estamos sendo educados.

Somente para exemplificar tudo isso podemos apontar dois eixos de repercussão e legitimação ético-cultural dessa hegemonia. Primeiramente o Modelo Capes/CNPQ de avaliação. Vinculada a um sistema de incentivos financeiros que premia muito mais a produtividade, do que a qualidade do processo de formação pedagógica e de formação critica, visto que de nada importa a Capes a qualidade dos profissionais que estamos formando. Ao contrario, o que estamos assistindo é o aumento e incentivo da competitividade nas várias dimensões da instituição e, logicamente, entre os membros da comunidade (alunos, professores, técnicos etc.); vemos crescentemente a intensificação e precarização do trabalho docente, que na obrigação de cumprir metas e mais metas cada vez mais tem se adoentado (*dados levantados pela prof. Izabel Borsoi/UFES: 82% dos docentes procuraram atendimentos medico nos últimos dois anos: sendo 36% de problemas psicoemocionais, 14% enxaqueca e crise gástrica e 12,8% problemas osteomusculares (LER, hérnias de disco etc.); Se assim se define "qualidade", somando a quantidade produzida, não podemos nos enganar do porque do baixíssimo caráter critico e humanista da nossa formação.

É sob essa hegemonia que a ciência se coloca hoje em dia. Transformada em mercadoria, isto é submetida à lógica "da maximização do lucro" e do "just in time", a ciência, como bem disse o prêmio Nobel de Química 2009, o americano Thomas Steitz, "não esta mais ao beneficio da humanidade", os grupos que a financia "não querem que o povo se cure. Preferem centrar o negócio em remédios que deverão ser tomados durante toda a vida. (...) do que encontrar a solução efetiva e radical para as doenças."

E de fato, nossa consciência não foi impositivamente silenciada, ela foi dominada, e para isso ela precisou tornar verdade pratica aquilo mesmo que nos aflige e adoece. Este modelo hegemônico portanto, para consciência dominada, se coloca como ideal e definitivo, que precisa apenas de alguns ajustes para funcionar com perfeição. Cabe a nos apenasse adequar a essa lógica, absorvendo essa lógica e viver sem questionamentos. Questionar, alias, é perda de tempo, o melhor é consenti-la e se virar como esta. Vivemos na universidade, tempos de "pecaminosidade consumada".

Para terminar, podemos dizer que se com esses dois exercícios, um de perceber a universidade em um patamar de projeto global e outro de reconhecê-la como reprodutora de um campo ético-cultural, atestamos o fato de que universidade se encontra atrelada a um modelo hegemônico no qual se prestigia o que é privatizado e não o que é socializado, onde se estimula a competição e não a cooperação, onde se elogia o elitizado e não o popular. Uma universidade que por de trás das inovações empreendedoras, revela-se o profundo comprometimento com o mundo atual e a silenciosa renúncia em transformá-lo. Ensinando uma total indiferença aos processos e as relações sociais, se essas não forem locais de benefícios particulares. Se assim o for... eu que pretendo ter filhos logo logo, não é esta universidade que quero para eles.

Temos por responsabilidade ética de pensarmos em um projeto contrario a esse. Um projeto contra-hegemonico. Projeto que esteja a serviço dos reais problemas que nos assolam, projeto que esteja a serviço da cura de doenças e não do lucro da empresas farmacêuticas, projeto que esteja a serviço de alocar as pessoas em moradias e não expulsá-las de seus bairros e da sua historia por motivos de "especulação imobiliária"; projeto que esteja a serviço de uma alimentação sadia e não agrotoxicamente planejada para colocar a minha geração inteira vulnerável a doenças como câncer.

Projeto esse, que não esteja a serviço do mercado, mas a serviço do povo!
Para finalizar queria fazer o uso das palavras do Prof. Mauro Iasi, que parodiando o poeta Bertolt Brecht, disse a respeito de um novo projeto para universidade: "Aqui onde as empresas falam, os trabalhadores falarão! Aqui onde os exploradores afirmam seus interesses, os explorados gritarão os seus direitos! Aqui onde os dominadores tentarem mascarar sua dominação sob o véu ideológico do empreendedorismo, os dominados mostrarão as marcas e cicatrizes de sua exploração."

Na prática isso significa uma defesa intransigente do caráter público da universidade contra suas deformações mercantilizantes e privatistas que estão em curso.

Texto escrito para participação na mesa de debates "Privatização da universidade publica: um processo em franco crescimento" organizada pelo PROAÇÃO (Programa Integrado de Ação Social) da Universidade Estadual de Maringá, no dia 18 de outubro

LEANDRO COMODORO é licenciado em Ciências Sociais/UEM, Coordenador Geral do DCE – Movimente-se/UEM (2011) e militante da UJC (União da Juventude Comunista).


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Alunos analfabetos

Envolverde - O resultado é alarmante. Constatou-se que 43,9% dos alunos são deficientes em leitura e 46,6% em escrita. Ou seja, são semialfabetizados. Não captam o significado do que leem e redigem uma simples carta com graves erros de sintaxe e concordância.

Quanto à leitura, quase metade (48,6%) dos alunos da rede pública correspondeu ao resultado esperado. Na rede de escolas particulares, o desempenho foi bem melhor: 79%. No item escrita, tiveram bom resultado apenas 43,9% dos alunos da rede pública. Na rede particular, 86,2% dos alunos se saíram bem em redação.

Os índices demonstram que, no Brasil, a desigualdade social se alia à desigualdade educacional. Alunos da rede pública, oriundos, na maioria, de famílias de baixa renda, não trazem de berço o hábito da leitura. Seus pais possuem baixa escolaridade e o livro não é considerado um bem essencial a ser adquirido, como ocorre em famílias de renda mais elevada.

De qualquer modo, é preocupante o fato de alunos, tanto da rede pública quanto da particular, não atingirem 100% de alfabetização ao concluir o 3º ano do ensino fundamental. O que demonstra falta de método de alfabetização, embora esta seja a nação que gerou Paulo Freire.

Uma criança que, aos oito anos, tem dificuldade de leitura e escrita, sente-se incapaz de lidar com os textos de outras disciplinas escolares, o que prejudicará seu aprendizado. Uma alfabetização incompleta constitui um incentivo ao abandono da escola ou a uma escolaridade medíocre.

É hora de se perguntar se a progressão automática, isto é, fazer o aluno passar de ano sem provar estar em condições, é uma pedagogia recomendável. Com certeza, no futuro, o adulto com insuficiente escolaridade não merecerá aprovação automática em empregos que exigem concurso e qualificação.

Priscila Cruz, do Todos pela Educação, frisa a importância da educação infantil (creches, jardim da infância, etc.) para dar à criança uma boa alfabetização. Para que se desperte na criança a facilidade de síntese cognitiva, é importante que ela comece a ouvir histórias ainda no ventre materno.

O Brasil é um país às avessas. A Constituição de 1988 cometeu o erro de incumbir a União do ensino superior, o Estado do ensino médio, e o Município do ensino fundamental. Ora, uma nação se faz com educação. E a base reside no ensino fundamental. Dele devia cuidar o MEC.

Nenhum governo implementou, ainda, a revolução educacional sonhada por Anísio Teixeira, Lauro de Oliveira Lima, Paulo Freire e tantos outros educadores. Como acreditar que apenas quatro horas de permanência na escola são suficientes para uma boa educação? Por que os alunos não permanecem de seis a oito horas por dia na escola, como ocorre em tantos países?

No Brasil, 10% da população adulta é considerada analfabeta. No Chile, 3,4%. Na Argentina, 2,8%. No Uruguai, 2%. Em Cuba e na Bolívia, 0%.

Outros fatores que contribuem para a semialfabetização são o desinteresse dos pais pelo desempenho escolar do filho e o longo tempo que este dedica à TV e a navegar aleatoriamente na internet. Nessa era imagética, há o sério risco de se multiplicar o número de analfabetos funcionais ou de alfabetizados iletrados, aqueles que sabem ler, mas não interpretar um texto, e muito menos evitar erros primários na escrita.

O governo deve à nação uma eficiente campanha nacional de alfabetização, inclusive entre alunos dos 3º e 4º anos. Para isso, há que ter método. Há vários. Quem se interessar por um realmente eficiente, basta indagar do deputado Tiririca como ele se alfabetizou em dois meses, a tempo de obter seu diploma na Justiça Eleitoral.

FONTE:Diário Liberdade

Votação das emendas da LOA - SEPE/SG envia para Câmara Municipal de SG emendas aditivas para LOA 2012.

Atenção Profissionais da Educação de São Gonçalo, vamos acompanhar a votação da emendas para LOA 2012 que vai acontecer entre os dias 29/11 e 30/11,  vamos pressionar para as nossas emendas serem aprovadas, mande e-mail para os vereadores abaixo:

Vereador Amarildo Aguiar amarildoaguiar@hotmail.com
Vereador Josias Muniz josiasmuniz2009@hotmail.com
Vereador Dilvan Aguiar marcosbarbirato@yahoo.com
Vereador Dr.Augusto senna.pv@ig.com.br
Vereador Dr.Dilson Drumont drdilsondrumont@hotmail.com
Vereador Dr.Frederico biancachateaubriand@yahoo.com.br
Vereador Eduardo Gordo iaracristina01@yahoo.com.br
Vereador Fábio Montibelo vereadorfabiomontibelo@hotmail.com
Vereador Geiso do Castelo luanacarrete@hotmail.com
Vereadore Iza Guerreira isaguerreira@hotmail.com
Vereador Jorge Mariola vereadorjorgemariola@yahoo.com.br
Vereador Marcelo Amendoim gabinetemarceloamendoim@hotmail.com
Vereador Marlos Costa vereadormarlos@gmail.com
Vereador Miguel Moraes miguelmoraes.pt@gmail.com
Vereador Pastor Roberto ver.robertoferreira@yahoo.com.br
Vereador Jose Carlos Vicente vereadorjosecarlosvicente@hotmail.com
Vereador Thiago da Marmoraria thiago.asilva@bol.com
Vereador Ricardo Pericar ricardopericar@ig.com.br
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Participe!
Vamos nos mobilizar!

 FONTE: SEPE São Gonçalo

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MEC estuda criação de um "PISA" só para América Latina

Técnicos de diferentes países discutem como – e por que – uma avaliação específica ajudaria a melhorar qualidade de ensino

O Ministério da Educação pode ajudar a criar uma nova avaliação educacional dedicada exclusivamente aos estudantes da América Latina. A proposta está em discussão entre integrantes dos ministérios responsáveis pelos sistemas educacionais de outros países como Argentina, Colômbia, Costa Rica, Peru, Equador e Chile, entre outros.

Para os defensores da ideia, a avaliação internacional mais popular na aferição da qualidade de ensino oferecida nos países – o Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (Pisa) – não é capaz de medir as especificidades da região. Por conta disso, não contribui de forma efetiva para melhorar o aprendizado das crianças e dos adolescentes desses países.

“O Pisa foi criado para avaliar o que o mercado demanda das crianças. Na América Latina, as escolas têm outras prioridades, não consideradas por eles. A questão não é ser contra o Pisa, mas, para ser uma boa avaliação, ela precisa mobilizar as escolas, as famílias e contribuir para mudanças. O que não acontece”, opina Gustavo Iaies, diretor da Fundação Centro de Estudos de Políticas Públicas (BSAS), da Argentina.

Gustavo defende que o Brasil, o México, a Colômbia e o Chile assumam a elaboração e a aplicação do teste, caso os governos latinos aprovem o projeto. Segundo o pesquisador, esses países possuem institutos com capacidade técnica para isso. Ele ressalta que, para outros como El Salvador e Bolívia, uma avaliação regional seria fundamental para mudar o ensino.

Liliana Pascual, diretora nacional de Informação e Avaliação da Qualidade Educativa do Ministério da Educação da Argentina, concorda que uma proposta como essa fortaleceria a integração dos países latinos, inclusive nos currículos escolares. No entanto, ela acredita que essa é uma discussão mais política do que técnica e teme uma sobreposição de atividades.

“Uma avaliação como essa deveria ser aplicada a um público diferente – o ensino médio e a partir de disciplinas diferentes das já avaliadas em outras provas. Seria muito interesse se ela pudesse fortalecer o conhecimento dos estudantes a partir de educação para valores, cidadania, por exemplo”, pondera Liliana.

Só mais uma

Pilar Lacerda, secretária de Educação Básica do MEC, que participa das discussões, concorda que a ideia é boa, mas acredita que a decisão de criá-la ou não deve ser tomada sem pressa. Antes, ela defende que é preciso definir como o teste não se tornaria só mais uma avaliação – e mais trabalho – para professores, estudantes e gestores.

“Não pode ser simplesmente uma prova a mais. Precisamos saber em que medida uma nova avaliação poderia ajudar a educação dos países latino-americanos”, ressalta. Pilar lembra que a diversidade e o trabalho de inclusão feito pelas escolas da América Latina são maiores do que nas européias e não aparecem no Pisa. “Aí seria interessante”, emenda.

Para Clayton Gontijo, professor da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), nos moldes atuais, as avaliações educacionais não mostram o quanto as escolas contribuem para a formação dos alunos. “As condições iniciais dos estudantes e o avanço que eles tiveram não são medidos. Quem recebe alunos nota 2 e faz com que eles saiam com nota 6 foi mais eficaz do que quem recebe alunos nota 6, que saem com 7. Mas isso não aparece”, diz.

Segundo o educador, provas aplicadas em diferentes momentos, no início da vida escolar e na saída, como ocorre hoje com a avaliação da educação superior brasileira, seriam boas estratégias.

Além de definir se uma nova avaliação implicaria em deixar de participar do Pisa ou não, técnicos de alguns países consideram fundamental a inclusão dos professores da educação básica nos debates sobre o tema. “Os professores são sempre pouco ouvidos e depois culpados pelo fracasso dos estudantes”, critica Pilar.

Pesquisas em andamento

O Brasil está participando de outras iniciativas para analisar os sistemas educacionais da América Latina. Desenvolvidos pelo Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação da Oficina Regional da Unesco para a América Latina e o Caribe (Orealc), dois estudos já foram concluídos e outro será realizado em 2013.

O Primeiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Perce) foi feito em 1997 com alunos da 3ª e da 4ª séries do ensino fundamental nas áreas de Linguagem, Matemática e Fatores Associados. O Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Serce), realizado em 2006, avaliou alunos da 3ª e da 6ª séries do ensino fundamental em Matemática, Linguagem (leitura e escrita) e Ciências na América Latina e no Caribe. Em 2013, se pretende fazer outro.

 Fonte IG

MST denuncia fechamento de escolas do campo em audiência pública no Senado

Por Gisele Barbieri
Especial para a Página do MST

O integrante da Coordenação do Coletivo de Juventude do MST, Antônio Neto, cobrou políticas públicas específicas para a juventude do campo em áreas como educação, saúde, mercado de trabalho e cultura, em audiência pública no Senado, convocada pelo Randolfe Rodrigues (PSOL/AP), nesta terça-feira.

“O Brasil tem 18% da população no campo e, mesmo assim, nos últimos 10 anos foram fechadas 37 mil escolas no campo. Isso contribui para que esses jovens migrem para a cidade”, denunciou Neto.

De acordo com ele, políticas voltadas para a juventude do campo são importantes para criar oportunidades e evitar a migração dos jovens camponeses para as cidades, com o esvaziamento do meio rural causado com a consolidação do agronegócio.

Neto reconheceu os avanços para a juventude brasileira no Projeto de Lei da Câmara 98/2011, conhecido como o Estatuto da Juventude, como a questão da meia-entrada para estudantes e o respeito à diversidade sexual.

Porém, ele destacou que é fundamental que o Estado se preocupe com políticas específicas para a juventude do campo. Ele criticou a ausência de artigos no estatuto que tratem em específico de temas para a juventude camponesa.

Ele cobrou também fiscalização para garantir o direito a meia-entrada não apenas na cidade, mas também nas comunidades rurais onde esse direito não é respeitado.
A deputada federal Manuel D´ávila (PCdoB-RS) ressaltou que o projeto é resultado de um debate profundo entre diversos segmentos de juventude, mas tem seus limites por lidar com a pluralidade da juventude.

Participaram também da audiência Severine Macedo, secretária nacional de juventude da Presidência da República, Gabriel Medina, o presidente do Conselho Nacional de Juventude e o cantor Leoni, representando o Grupo de Ação Parlamentar Pró-Música.

Adiamento

A votação do relatório de Randolfe ao projeto de lei da Câmara, que estava marcado para esta quarta-feira (23), foi adiada para aperfeiçoar o texto, incluindo propostas ausentes para contemplar o conjunto dos setores envolvidos.

A proposta do senador é de que essa votação ocorra no dia 7 de dezembro. O relator da proposta, representantes do MST, da União Nacional dos Estudantes (UNE), do Conselho Nacional de Juventude (Conjuve), a Secretaria Nacional de Juventude da presidência da república e o Grupo de Ação Parlamentar Pro Musica (GAP) avaliaram que é necessário mais tempo para discutir a proposta do estatuto.

O senador Randolfe Rodrigues é favorável à manutenção do texto encaminhado pela Câmara de Deputados, mas avalia que é necessário um amplo consenso entre governo, artistas e setores da juventude para garantir a aprovação do projeto e a sanção da presidenta Dilma Rousseff.

Sob suspeitas de corrupção, reitor da Unir renuncia

 Aline Scarso

Saída de José Januário de Oliveira Amaral era uma das reivindicações de professores e alunos, em greve há mais de três meses

O reitor da Universidade Federal de Rondônia (Unir), José Januário de OliveiraAmaral, renunciou ao cargo que ocupava desde 2007, informou o Ministério da Educação (MEC) nesta quarta-feira (23). Amaral está sendo investigado por causa de várias denúncias de corrupção na gestão. Na próxima semana, o ex-reitor formalizará seu pedido ao Conselho Universitário, instância máxima de deliberação da Universidade.

De acordo com nota do MEC, “Januário Amaral tomou a decisão de renunciar ao constatar a falta de condições para conduzir a Universidade, em razão da série de denúncias de malversação e desvio de recursos que envolvem a Fundação Rio Madeira (Riomar), que serve de apoio à Unir”.

Professores e estudantes estão em greve desde o dia 14 de setembro. A saída do reitor era uma das reivindicações do movimento e está sendo comemorada. De acordo com o comando de greve, carreatas acontecem em Porto Velho, Ariquemes, Cacoal, Guajará-Mirim, Ji-Paraná, Rolim de Moura e Vilhena, cidades que abrigam campis da Unir.

“Neste momento as pessoas estão bastante eufóricas aqui, mas também receosas sobre qual será a postura do MEC. A queda do reitor é apenas um passo. Agora podemos rediscutir questões importantes ligadas à estrutura da Universidade, de modo que a mobilização permanece”, explica o professor e Chefe do Departamento de Ciências Sociais do campi de Porto Velho, Estevão Rafael Fernandes.

O movimento grevista reivindica também investimentos na infraestrutura da Universidade e contratação de servidores técnicos e professores. Segundo o professor, estudantes irão realizar uma assembleia para decidir se mantêm ou não a ocupação do prédio da reitoria.

Iniciada em 5 de outubro, estudantes afirmam que ocupam o local para proteger documentos que devem ser investigados. “Meu palpite é que a ocupação persista, ao menos por enquanto - a depender de como será feita a transição [do cargo de reitor]. O prédio da reitoria ainda possui muitos documentos que podem servir como provas nas denúncias e os alunos terão que pensar como isso acontecerá”, argumenta Fernandes.

De acordo com o MEC, uma comissão indicada pelo ministro Fernando Haddad irá avaliar as condições de funcionamento da universidade. “Segundo denúncias de estudantes e professores, tais condições são as piores possíveis”, registra a nota.

Desde o último dia 24, auditores ligados à Secretaria de Educação Superior (Sesu) do MEC e à Controladoria-Geral da União (CGU) realizam um levantamento das contas da Unir e da Riomar. Um relatório deve ser entregue nos próximos dias.

O Ministério Público Estadual de Rondônia tem 16 investigações abertas para averiguar a situação da Unir. O ex-reitor também é investigado pelo órgão que aponta desvio de recursos públicos, contratação de empresas fantasmas, fraudes em concurso público e compras de produtos superfaturados. Já um laudo produzido pelo Corpo de Bombeiros, divulgado em 21 de outubro e solicitado pelo comando de greve da Universidade, identificou 25 irregularidades nos prédios da instituição.

“O reitor era uma das pessoas envolvidas nas denúncias, mas há muitas outras mais. O movimento segue. Devemos isso à sociedade que vem nos apoiando por uma educação de qualidade e pela ética no ensino superior. Aliás, o fato do movimento persistir é mais uma prova de que não era um movimento golpista, mas algo estrutural. O que tivemos hoje foi uma etapa essencial vitoriosa, mas há muitas outras pela frente, mais importantes até do que esta”, complementa Fernandes.

Veja parte do laudo dos bombeiros, que aponta irregularidades nos prédios:

 Fonte: BRASILDEFATO

Aprovada empresa para centralizar hospitais universitários

Entidade vinculada ao Ministério da Educação será responsável pelas contratações que antes eram feitas em cada universidade

O Senado aprovou na tarde desta quarta-feira a lei que cria a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares, para administrar os hospitais universitários. Atualmente, cada universidade é responsável pelo atendimento hospitalar dado nas unidades de ensino. 

empresa pública será vinculada ao Ministério da Educação. O modelo já havia sido aprovado na Câmara dos Deputados. Um dos objetivos é regularizar a contratação de pessoal desses órgãos, atualmente feita pelas fundações de apoio das universidades em bases legais questionáveis.
 

Em 2008, o TCU elaborou um relatório de 187 páginas cobrando uma série de medidas gerenciais como a substituição dos mais de 26 mil funcionários terceirizados e a criação de indicadores de avaliação de gestão, atenção à saúde, ensino e pesquisa.  A questão gerou polêmica e dividiu reitores de instituições federais.

ALGUNS PONTOS POLÊMICOS	Atualmente	Segundo o governo...	Temor dos dirigentes
Subordinação	à universidade	A direção clínica continua sendo da universidade	Que os diretores tenham que responder à empresa
Contratações	Por meio de concurso ou  "empréstimo" de fundações. Há irregularidades	Por CLT com concursos simplificados	Que os novos concursos não garantam o aproveitamento dos atuais funcionários
Verba	Das universidades, fundações, convênios com o SUS e repasses emergenciais do Programa de Recuperação de Hospitais Universitários	Do Programa de Recuperação de Hospitais Universitários, convênios com o SUS e MEC	Que a centralização impeça a melhor negociação com SUS para cada instituição
Atendimento	Público por convênios com o SUS e ONGs e particular	100% público	Que falte verba para realizar os atendimentos

Funcionários

Os 53,5 mil servidores públicos que trabalham nos hospitais universitários federais deverão ser cedidos à nova empresa, assegurados os direitos e vantagens que recebem no órgão de origem. No caso dos demais 26,5 mil, recrutados pelas fundações de apoio das universidades, precisarão passar por outros processos seletivos  que deverão ocorrer nos próximos 180 dias por meio de análise de currículo em processo seletivo simplificado.

Os serviços de assistência médico-hospitalar, ambulatorial e de apoio diagnóstico e terapêutico à comunidade continuarão gratuitos no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS).

Fonte: IG

A Educação na Idade Média. A busca da Sabedoria como caminho para a Felicidade: Al-Farabi e Ramon Llull

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Um grupo de discípulos estuda uma lição com seu mestre, que lê (repare nos olhos de todos: tanto os do professor quanto os dos estudantes fixam atentamente os livros abertos). Iluminura do século XIII (Bibliothèque Sainte-Geneviève, Paris, MS 2200, folio 58).

Os medievais refletiram muito a respeito da Felicidade, do Bem, do Belo, da Verdade, enfim, todas as categorias supremas pelas quais a vida humana aspira. Na Idade Média, a Educação era vista como um instrumento para se alcançar a Sabedoria, que conseqüentemente, levaria o homem à Felicidade, um bem desejado por si mesmo e mais perfeito que todos os outros bens (Al-Farabi, 2002: 43-44).

Nossa proposta nesse artigo é demonstrar e compreender como os medievais pensaram a Educação: como o estudo adequado, isto é com disciplina, método e, principalmente, amor à sabedoria, levaria os jovens estudantes à Sapiência. Para isso, selecionamos dois filósofos medievais: Al-Farabi (c. 870-950) e Ramon Llull (1232-1316). Dois homens separados no tempo, por suas religiões, por suas culturas, mas unidos pela cosmovisão e pedagogia medievais. Portanto, dois intelectuais no sentido pleno e perfeito da palavra - e não no sentido gramsciano, conceito inteiramente anacrônico para o período medieval e equivocadamente desenvolvido por Jacques Le Goff em seu Intelectuais na Idade Média (De Libera, 1999).

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Esses dois medievais personificam maravilhosamente um tempo que buscou a ciência como um fim nobre em si, e não visando um objetivo específico que, no fim das contas – como vimos ao longo da História – muitas vezes passou a ser mais importante que o próprio ato de conhecer. Pelo contrário, na Idade Média os estudantes eram orientados a considerar importante todo o conhecimento científico, não terem vergonha de aprender com qualquer um e não desprezarem os outros depois de terem alcançado o saber. Assim, trilharei um caminho de amor e bondade para tentar compreender as categorias mentais dos medievais a respeito da Educação.

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Detalhe de um sarcófago da primeira metade do século II (Paris, Louvre). Um menino declama um dever de Retórica diante de seu pai (não do mestre). Tanto os seus dois dedos da mão direita quanto sua postura corporal (inclusive a perna direita levemente inclinada para trás) compõem a eloqüência; o papiro na mão esquerda é o símbolo de sua cultura, de sua dignidade social. O estudo na Antigüidade existia para adornar o espírito e instruir o estudante nas belas letras. Em Roma não havia utilitarismo na Educação. Ver VEYNE, Paul. “O Império Romano”. In: VEYNE, Paul (org.). História da Vida Privada I. Do Império Romano ao Ano Mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990, p. 33.

 

Na Antigüidade Ocidental a Educação era entendida como uma transmissão de técnicas adquiridas. O ato pedagógico tinha, sobretudo, a finalidade de possibilitar o aperfeiçoamento dessas técnicas através da iniciativa dos indivíduos (Luzuriaga, 1978: 57). A Pedagogia não tinha a dignidade de ciência autônoma, sendo considerada parte da Ética ou da Política, e, por isso, elaborada unicamente em vista do fim que estas propunham ao homem. Os expedientes ou os meios pedagógicos só eram estudados em relação à primeira educação ministrada na infância: ler, escrever e contar (Manacorda, 1989: 85).

A reflexão pedagógica era dividida em dois ramos isolados: um de natureza puramente filosófica, elaborado por conceitos éticos, e outro de natureza empírica ou prática, visando preparar a criança para a vida. O ato de educar era baseado no ser, utilizado para a formação e amadurecimento do homem e a busca de sua consecução completa ou perfeita. Ele era uma passagem gradual da potência ao ato, da infância até a fase adulta (Abbagnano, 2000: 306).

No entanto, o status da criança no mundo antigo era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai; poderia ser rejeitada se fosse menina ou se nascesse com algum problema físico. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostíbulos de Roma e o sistema escravista (De Cassagne). Até o final da Antigüidade, boa parte das crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas - por causa de disputas de herança - eram entregues à própria sorte (Roussel, s/d: 363). Seria necessário a revolução pedagógica levada a cabo pelo cristianismo para que a criança passasse a ser valorizada como ser e recebesse uma orientação educacional direcionada e de cunho ético-integral (Costa, 2002: 17-18).

A base do currículo educacional medieval foi dada pela obra O casamento da Filologia e Mercúrio, do cartaginês Marciano Capela, escrita por volta de 410-427. Nela, o autor, influenciado pela enciclopédia de Varrão (Sobre as Nove Disciplinas), tratou das Sete Artes Liberais, damas de honra daquele casamento: 1) Gramática, 2) Retórica, 3) Dialética, 4) Aritmética, 5) Geometria, 6) Astronomia e 7) Harmonia. Marciano Capela deixou de lado a Medicina e a Arquitetura, por tratarem de coisas terrestres que “...não têm nada em comum com o céu.” (citado em Nunes, 1979: 75).

Platão já havia mostrado a distinção entre o que se chamou o TriviumQuadrivium (Aritmética, Geometria, Astronomia e Música). Ao que tudo indica, Boécio (480-524) foi o primeiro a chamar de Quadrivium as quatro disciplinas aqui relacionadas; o termo Triviumartes pois implicavam não somente o conhecimento, mas também uma produção que decorria imediatamente da razão, como várias outras - por exemplo, o Discurso e a Retórica, os Números e a Aritmética), as Melodias e a Música, etc. (Le Goff, 1993: 57). (Gramática, Retórica e Dialética) e o só foi utilizado mais tarde (Monroe, 1977: 113-114; Nunes, 1979: 78). As Artes Liberais eram denominadas 

Assim, ao lado das sete Artes Liberais, desenvolveu-se durante esse primeiro tempo medieval um novo o conceito de Educação. Os pensadores de então acreditavam que as palavras (a linguagem) possuíam em si a possibilidade de resgatar a experiência humana esquecida (Lauand, 1998: 106); o próprio conceito significava literalmente a idéia: educação, educe, “fazer sair”, “extrair”. Por exemplo, na Península Ibérica usava-se o verbo nutrir: o mestre era o nutritor e o estudante o nutritus. Aqueles homens entendiam a educação como um ato saboroso para o intelecto - daí o significado etimológico de saborsaber (BRAVO, 2000: 304). para a palavra 

Para os educadores de então, o conhecimento já existia inato no estudante. Restava saber de que modo o aluno seria conduzido da ignorância ao saber. Cabia ao professor acender uma centelha na criança, formá-la, não asfixiá-la (Price, 1996: 88). O estudo era utilizado principalmente para o desenvolvimento da vida do espírito, para a elevação espiritual. Hoje isto se perdeu de uma tal forma que uma das características marcantes da pedagogia moderna consiste no fato de ela ter conseguido dissociar, cada vez mais profundamente ao longo dos últimos 700 anos, o estudo da busca de Deus, de valores éticos e morais, enfim, das virtudes, causa primeira da profunda crise ética pela qual passamos nos dias de hoje.

Até o aparecimento da literatura vernácula (séculos XI e XII), os monges cristãos foram os responsáveis pela manutenção e produção de praticamente todos os textos escritos. Eles preservaram a cultura antiga. Graças a seu meticuloso trabalho realizado nos mosteiros, os monges copiaram os escritos antigos, salvando-os assim das invasões bárbaras da Alta Idade Média (Nunes, 1979: 80-83). Além disso, eles lideraram uma revolução cultural sem precedentes: inventaram nossa caligrafia (minúscula carolíngia), o livro (folio) e nossa forma de leitura (em silêncio), expandindo ao máximo a capacidade cerebral de reflexão profunda (Parkes, 1998: 103-122; Hamesse, 1998: 123-146).

Feitas essas considerações preliminares sobre o conceito de educação e a importância do período medieval para a preservação do conhecimento antigo e suas importantes contribuições para a linguagem, a divisão das artes e as novas formas de se pensar o conhecimento, passamos agora aos filósofos escolhidos para mostrar ao leitor como o saber era entendido, e de que forma o estudante poderia atingir a felicidade em suas buscas íntimas com seu objeto de estudo.

Al-Farabi

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No mapa, ao centro, o Usbequistão, com destaque para o rio Syr Darià (al-Farabi nasceu em suas margens, por volta de 870), 

 

Um dos grandes do pensamento muçulmano, Al-Farabi viveu entre 870 e 950 (1). Nascido nas terras da Transoxiana (região da Ásia Central, atual Usbequistão), ali provavelmente começou sua formação intelectual com cristãos nestorianos - o nestorianismo rejeitou a expressão "mãe de Deus" (theotokos) para designar Maria, recomendando "mãe do Cristo" (Christotokos); seus adeptos fundarama igreja sírio-nestoriana (ou caldeu-nestoriana) (Fröhlich, 1987: 39).

Além de escrever comentários sobre textos aristotélicos, Al-Farabi produziu notáveis e influentes obras, a maioria delas dedicadas ao estudo das condições sociais e individuais em que o homem pode alcançar a felicidade (Ramón Guerrero, 2002: 21).

Em seu texto O caminho da Felicidade (Kitab al-tanbih 'alà sabil al-sa'ada), Al-Farabi quer ensinar ao leitor a melhor forma de se atingir a plenitude do belo: através do estudo, da reflexão. Existem, diz ele, três caminhos para a felicidade: a ação (o ato de ouvir, o de olhar, etc.), as afeições da alma (o apetite, o prazer, o gozo, a ira, o medo, o desejo, etc.) e o discernimento por meio da mente.

Para que esses caminhos sejam percorridos, é necessário que o viajante tenha plena liberdade de escolha, o que ele chama de livre-eleição (e o cristianismo chamou livre-arbítrio). Além disso, devemos buscar, saber e praticar as virtudes, faculdades que são um hábito da alma. Por esse motivo, o homem tem a mesma capacidade de fazer o feio que fazer o belo (curiosamente, há pouco tempo, questionado em uma entrevista sobre o atentado islâmico ao World Trade Center, o historiador Eric Hobsbawn afirmou o mesmo).

De qualquer modo, devemos buscar os hábitos belos. Segundo Al-Farabi são:

1 ) Valentia
2 ) Generosidade
3 ) Moderação
4 ) Perspicácia
5 ) Sinceridade e
6 ) Afabilidade (Al-Farabi, 2002: 48).

Os hábitos, para serem hábitos, devem ser praticados. Por exemplo,

A arte de escrever só se consegue quando o homem pratica de maneira usual a ação (...) A excelência da ação de escrever procede do homem somente por destreza na escrita, e a destreza para escrever só se adquire quando antes se acostuma o homem a uma excelente ação de escrever (...) Esta excelente ação de escrever é possível ao homem (..) por causa da faculdade que possui por natureza.
(Al-Farabi, 2002: 52)

Assim, caro leitor, se deseja ser hábil em uma arte, pratique-a! Se quer ser inteligente, estude, se quer escrever, escreva, e assim por diante. Em outras palavras: aprenda fazendo, conselho simples e óbvio conhecido pelos medievais, hoje abandonado por muitas pedagogias ditas modernas.

Por oposição, os hábitos morais feios são a enfermidade da alma, e o homem livre é aquele que consegue discernir o que é dado pela reflexão. O homem é uma besta quando não reflete e também não consegue decidir nada (Al-Farabi, 2002: 62). Caro leitor, não pense que estou colocando palavras em nosso autor. Veja por si mesmo:

Alguns homens têm excelente reflexão e poderosa decisão para fazer aquilo que a reflexão lhes impõe; são aqueles que podemos merecidamente chamar de homens livres. Outros carecem de ambas as coisas e são os que podemos merecidamente chamar homens bestiais e servos.

Outros carecem somente de poderosa decisão, mas têm excelente reflexão: são aqueles que podemos chamar servos por natureza. Isso acontece a alguns que se arrogam a ciência ou se consideram filósofos, e então estão em uma categoria abaixo do primeiro na servidão, e aquela ciência que se arrogam se converte em ignomínia e desonra para eles, pois o que adquirem é algo inútil, pois não obtêm proveito.

Por fim, outros carecem de excelente reflexão embora tenham poderosa decisão; para quem é assim, outros refletem por ele; ou bem se deixará levar por quem reflete por ele, ou não se deixará levar. Caso não se deixe levar, também será uma besta, mas se se deixar levar, terá êxito em muitas de suas ações e, por causa disso, poderá escapar da servidão e participar com os livres.
(Al-Farabi, 2002: 62-63 [os grifos são meus])

Essa bela passagem mostra um grande ensinamento que distingue os pensadores medievais dos atuais pedagogos: a capacidade de julgar é essencial ao sábio - e, lamentavelmente, quantas e quantas vezes ouvi de professores - e depois colegas - que um bom historiador não pode julgar, não tem esse direito...

Mais ainda: o que distingue o homem livre da besta humana é sua capacidade reflexiva! Nessa verdadeira classificação humana em quatro tipos, Al-Farabi eleva as virtudes intelectuais ao grau do excelente discernimento. Caso queiram aplicar a filosofia alfarabiana à História ensinada em nossos dias, posso resumi-la em uma frase: o bom, o verdadeiro historiador apreende o conteúdo histórico, reflete a seu respeito e por fim emite um julgamento de valor. E somente esse último momento intelectual é considerado por Al-Farabi digno e capaz de distinguir o homem livre da besta...

A finalidade desse discernimento intelectual em Al-Farabi sempre será a busca do belo, daquilo que causa prazer e fruição ao espírito. Os fins também são três, como os caminhos: o agradável, o útil e o belo, pois “...todas as artes buscam o belo ou o útil.” (Al-Farabi, 2002: 67)

Por fim, Al-Farabi afirma que as artes necessárias para se trilhar o caminho da felicidade também são três: Filosofia, Lógica e Gramática. A Filosofia se divide em Teórica (Matemática, Física e Metafísica) e Prática (Ética e Filosofia Política, ou "da cidade"). A Felicidade Suprema é alcançar a Filosofia:

Como somente obtemos a felicidade quando estamos de posse das coisas belas, e como só possuímos as coisas belas por meio da arte da filosofia, necessariamente a filosofia é aquela pela qual alcançamos a felicidade. Esta é a que adquirimos por meio da excelência do discernimento.
(Al-Farabi, 2002: 68)

Para se alcançar o discernimento é necessário que o estudante aprenda a Lógica, arte que ensina a discernir o verdadeiro do falso. Por sua vez, para ser lógico, o aluno deve aprender Gramática, “arte que trata das classes das palavras significantes”; “ciência do falar correto e a capacidade de falar corretamente de acordo com o costume dos que falam uma determinada língua” (Al-Farabi, 2002: 74 e 71). O caminho para a felicidade passa, assim, pela Educação: Gramática, Lógica e Filosofia. Ser feliz é aprender a ler, escrever, raciocinar e discernir os bons hábitos dos maus, pois o bem supremo (= a beleza) é trilhar e chegar ao equilíbrio da razão. Só o cultivo da virtude traz a felicidade ao homem (Ramón Guerrero, 2002: 38).

Al-Farabi foi um dos responsáveis pelas teorias mais originais entre os árabes. De natureza universalista, pois abrange desde os filósofos antigos até os cristãos e ainda citando os pensadores que imediatamente o antecederam (ATTIE FILHO, 2002: 198), Al-Farabi representa a síntese muçulmana da busca do conhecimento e o entendimento da harmonia do universo para compreender as questões do homem e do homem no mundo. A busca desses primeiros princípios era possível pela recordação do conhecimento inato no homem. Como disse no início desse texto, ou melhor, como bem disse Jean Lauand, os medievais entendiam a educação como um resgate do conhecimento da experiência humana esquecida (Lauand, 1998).

Para isso, deveria-se começar pela Gramática, para "saber as classes das palavras que significam as classes das noções inteligíveis" (Al-Farabi, 2002: 73-74). Como isso hoje está distante da atual pedagogia: hoje há muitos que defendem a opacidade das palavras, o vazio e a insignificância das formas; buscar a beleza, a elegância e a harmonia verbal e o ritmo são coisas frívolas para os pós-modernos. Nada mais distante da filosofia dos medievais. Al-Farabi - e Ramon Llull, como veremos adiante - buscaram a felicidade através da forma bela, da educação. Passemos então a nosso outro filósofo, dando um salto de trezentos anos, mas ainda unidos nessa perspectiva pedagógica integracionista e total. Isso, naturalmente, sem perder a perspectiva religiosa. No final de seu tratado, Al-Farabi encerra: "Louvado seja somente Deus. Ele me basta." (Al-Farabi, 2002: 75).

Ramon Llull (1232-1316)

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Ramon Llull conversa a respeito de seus livros com seu discípulo Thomas Le Myésier (detalhe da miniatura 11 do Breviculum - Breviculum ex artibus Raimundi Lulli electum Handschrift der Badischen Landesbibliothek Karlsruhe aus der Klosterbibliothek Sankt Peter Signatur: St. Peter perg. 92).

 

Ramon Llull é um dos personagens medievais que está sendo cada vez mais redescoberto, tanto por filólogos, como historiadores e filósofos. Originário de Palma de Maiorca, Llull nasceu em 1232, isto é, pouco depois que sua família se estabeleceu na ilha reconquistada por Jaime I. Sua personalidade multifacetada e que alternava momentos de euforia com estados de depressão profunda está bastante transparente nos temas e na perspectiva adotada em suas obras (quase trezentas). Por exemplo, vejam sua tristeza inconsolável neste belo trecho de seu poema Desconsolo (Desconhort):

Quando cresci e senti a vaidade do mundo,
comecei a fazer mal e entrei em pecado,
esquecendo o Deus glorioso e seguindo o que é carnal. 15
Mas agradou a Jesus Cristo, por Sua grande piedade,
apresentar-se a mim cinco vezes crucificado,
para que O relembrasse e me enamorasse,
e fizesse que Ele fosse predicado
por todo o mundo, e que fosse dita a verdade 20
de Sua Trindade, e como encarnou.
Porque fui inspirado em tão grande vontade,
que nada amei mais do que Ele fosse honrado
e, então, comecei a servi-Lo de bom grado.

Quando me pus a considerar do mundo o seu estado, 25
quão poucos são os cristãos e como muitos Lhe descrêem,
então, em meu coração tive tal concepção
que fosse a prelados e a reis, igualmente,
e a religiosos, com tal ordenamento,
para que ocorresse a Passagem, e com tal pregação 30
que com ferro e fogo, e verdadeira argumentação,
se desse à nossa fé tão grande exaltação
que os infiéis viessem à conversão.
E isso tenho tratado, verdadeiramente, há trinta anos,
mas não obtive nada, pelo que estou doente, 35
tanto, que choro freqüentemente, e estou em languidez.
(Ramon Llull. Desconsolo, II-III. Trad.: Tatyana Nunes Lemos e Ricardo da Costa)

Ramon Llull é um dos escritores mais prolíficos da Idade Média, talvez o maior polígrafo da História (FIDORA, 2003). Seus temas variam desde Botânica, Filosofia e Teologia até Música, Astronomia e Política. Da mesma forma, seu código ético, privilegiado em centenas de escritos moralizantes, deixa claro que sua pedagogia está baseada, como em Al-Farabi, em uma ética e moral religiosas, onde a busca pelo conhecimento passa por sucessivos degraus. Em suma, educar é um ato de elevação espiritual.

Em sua autobiografia, a Vida Coetânea, Llull nos informa que não possuía saber suficiente, nem sequer Gramática, a não ser uma pequena parte; ele define a Gramática como a arte de

...falar e escrever retamente. Por isso, ela é eleita para ser linguagem comum às gentes, que pela distância das terras e da comunicação possuem linguagens variadas.

Filho, se desejas aprender gramática convém saberes três coisas: construção, declinação e vocábulos.
(Ramon Llull. Doutrina para crianças, LXXIII, 2-3 [trad. Ricardo da Costa e Grupo III de Pesquisas Medievais da Ufes]). (2)

Da formação básica de Ramon Llull pouco sabemos. O que se pode afirmar com relativa segurança é que ele aprendeu a falar corretamente graças a uma cultura não clerical notavelmente incrementada pela tradição dos relatos de cavalaria e, de forma mais próxima, pela cultura dos trovadores, pois, como nos diz em sua autobiografia, ele era afeito “na arte de trovar e compor canções e ditados das loucuras deste mundo” (Ramon Llull, Vida Coetânia, I. 2).

Sua conversão ocorreu por volta de 1265, quando tinha aproximadamente trinta anos de idade. Ela veio acompanhada de três desejos: 1) converter os “infiéis” ao catolicismo, 2) criar escolas onde se estudasse a língua dos infiéis e 3) preparar-se para o martírio. A partir de então dedicou-se a essa evangelização, que acreditava ser possível especialmente através do amor e do diálogo.

Nessa perspectiva apologética é que devemos tentar compreender sua pedagogia. O tema da educação luliana pode ser abordado especialmente através de um texto: a obra Doutrina para crianças. É uma das obras mais acessíveis de sua produção, podendo ser usada inclusive como introdução ao seu pensamento. Nela, o autor tenta colocar tudo que considerava importante para a formação religiosa, moral e prática de seu filho. A grande novidade da Doutrina para crianças é ser uma pequena enciclopédia pedagógica escrita em catalão, em uma época na qual o latim era a única língua de ensinamento. Trata-se, portanto, de um documento sobre o ensino primário do século XIII.

Llull explica carinhosamente a seu filho que ciência é “saber o que existe”, um dos sete dons dados ao homem pelo Espírito Santo (os outros são a Sabedoria, o Entendimento, o Conselho, a Fortaleza, a Piedade e o Temor). Ele considerava sua ciência espiritual uma graça que deveria ser cultivada e estar a serviço da fé, sendo muito mais nobre que aquela que as crianças aprendiam na escola com o professor, pois daria consciência aos pecadores dos pecados que cometiam e ensinaria as crianças a distinguir o bem do mal, ou melhor, a amar o bem e a ter ódio do mal. Apesar disso, aconselha seu filho a confiar na ciência que os mestres ensinam (Ramon Llull, Doutrina para crianças, XXXIV, 3).

Em sintonia com Al-Farabi e os de seu tempo, a ciência e a pedagogia lulianas têm seu alicerce na consciência do bem e do mal. Por esse motivo, elas já foram definidas como uma educação ética (Carreras y Artau, 1939, vol. I: 610-612). Havia nessa pedagogia uma proposta intrínseca bem de acordo com sua época: o objetivo primeiro de sua educação era o amor a Deus, propósito que Llull definiu como Primeira Intenção:

Amável filho, a intenção é obra do entendimento e da vontade que se movem para dar o cumprimento da coisa desejada e entendida. E a intenção é um ato de um apetite natural que requer a perfeição que lhe convém naturalmente.

Filho, essa intenção da qual tens necessidade é dividida em duas maneiras, isto é, a primeira intenção e a segunda. A primeira é melhor e mais nobre que a segunda porque é mais útil e mais necessária; a primeira é o princípio da segunda, e a segunda é movida pela primeira (...)

Filho, a glória que terás no Paraíso, se nele entrares, será pela segunda intenção, e o conhecimento e o amor que tiveres de Deus serão pela primeira, pois melhor coisa é a intenção de conhecer e amar Deus que ter glória por conhecê-Lo e amá-Lo, pois Deus é mais inteligível e amável que tua glória.
(Ramon Llull. O Livro da Intenção, 1, 2, 8 [trad. Ricardo da Costa e Grupo III de Pesquisas Medievais da Ufes]) (3)

Llull aconselha ao filho que ame a ciência pela intenção que existe, e para que saiba “usá-la e obrá-la melhor e mais lealmente, contrastando-a muito ao demônio” (Ramon Llull. O Livro da Intenção V.19, 6). As crianças deveriam ser educadas desde muito cedo a amar, conhecer, honrar e servir a Deus. Essa consciência moral, passada com um carinho e afeto paternais, tinha como finalidade converter os infiéis, sobretudo muçulmanos e judeus (Bonner, 1986: 38). Não se pode perder nunca de vista essa perspectiva: seus textos tinham sempre esse propósito apologético.

Por sua vez, a aquisição do saber para Llull era uma qualidade apropriada que deveria estar direcionada à qualidade própria dos elementos, uma idéia já encontrada em uma enciclopédia árabe do século X (Ikhwan Al-Safa) (Lohr, 1991: 08). Qual era essa qualidade? Como Deus era pensado em termos ativos - a criação do mundo não fora uma ação de Deus? - cada elemento possuía uma natureza intrínseca e ativa de origem divina, isto é, que tinha uma relação direta com o sagrado.

Assim, a qualidade de cada elemento se relacionava com a de outro elemento. Por exemplo: o fogo é quente e seco, a água fria e úmida, a terra fria e seca e o ar quente e úmido; os medievais acreditavam que essas qualidades interagiam entre si: a umidade da água passava para o ar, que com seu calor interagia com o fogo; o fogo ressecava a terra, que por fim, resfriava a água (Costa, 2002). Veja como Llull transmite esse conhecimento a seu filho:

Amável filho, quatro são os elementos: fogo, ar, água e terra, e destes quatro é composto e unido o teu corpo e tudo o que comes e bebes, apalpas, cheiras e sentes. Tudo o que teus olhos vêem sob a lua pertence aos quatro elementos.

O fogo está sobre o ar, o ar está sobre a água, e a água está sobre a terra. O fogo e o ar são leves, a água e a terra são pesados. Por isso, o fogo e o ar se movem para cima e a água e a terra se movem para baixo.

Filho, a composição se faz de duas maneiras: uma é quando o fogo é seco pela terra, o ar é aquecido pelo fogo, a água é umedecida pelo ar e a terra é resfriada pela água. A outra maneira é quando todos os quatro elementos são unidos em um corpo elementado, como o meu, o teu ou os outros corpos onde estão unidos os quatro elementos.

Filho, através das quatro operações diversas, concordantes e contrárias ditas acima, os elementos se ligam e se ajustam em um corpo e se dividem em outro. E como cada elemento desejaria ser corpo simples por si mesmo, sabe quando pode ter sua simplicidade por si mesmo e em si mesmo sem ter paixão pelos outros elementos. Filho, por isso é significada a ressurreição e a glorificação do corpo ressuscitado.

Filho, as complexões descem dos quatro elementos: cólera, sangue, fleuma e melancolia. A cólera é quente e seca, e é do fogo; o sangue é quente e úmido, e é do ar; a fleuma é fria e úmida, e é da água; a melancolia é fria e seca, e é da terra.

Cada um desses elementos é julgado pelos médicos em quatro graus. Sabes por quê? Porque algumas coisas são mais fortes em complexões que em outras e, por isso, de acordo com os graus, são feitas concordâncias de uns elementos com outros, para sanar as doenças.
(Ramon Llull, Doutrina para crianças, XCIV)

As ciências da Natureza e da Medicina são afins: os quatro elementos (fogo, água, terra e ar), e os quatro humores do corpo (os temperamentos bilioso, sangüíneo, linfático e melancólico) deveriam ser levados em conta pelo médico, pois acreditava-se que a doença ocorria quando havia o destempero corporal e o fim da “virtude moderada”. Daí a necessidade imperativa da busca da virtude, pois virtude era harmonia - vimos que Al-Farabi afirma que o caminho da felicidade passa necessariamente pela moderação.

Este é um ponto muito importante: todo o sistema educativo medieval era uma estrutura análoga à estrutura do universo. Senão vejamos: educar era acender uma centelha no estudante, isto é, estimular um fogo já existente dentro das crianças; essa centelha pueril deveria ser estimulada a buscar as virtudes através do hábito de fazer coisas boas, através do exemplo dado pelo mestre; o hábito da virtude levaria à moderação e, por sua vez, a moderação equilibraria os temperos do homem. Estes temperos, regulados de acordo com a posição dos astros, dos signos do Zodíaco e dos líquidos corporais, traria, junto com o estudo da filosofia, a felicidade, fim supremo desejado por todos.

Por esses motivos, Llull mostra ao filho a teia de dependências que o homem tinha com toda a estrutura do universo:

Filho, saibas que o corpo humano é composto dos quatro elementos (...) As compleições são quatro: cólera, sangue, fleuma e melancolia.

A cólera é do fogo, o sangue do ar, a fleuma da água e a melancolia da terra. A cólera é quente pelo fogo e seca pela terra.

O sangue é úmido pelo ar e quente pelo fogo.

A fleuma é fria pela água e úmida pelo ar.

A melancolia é seca pela terra e fria pela água.

Assim, como essas compleições são desordenadas, os médicos trabalham para que possam ordená-las, pois o homem fica doente por causa do desordenamento delas.

Filho, existe em cada homem as quatro compleições ditas acima, mas cada homem é sentenciado à uma compleição mais que à outra. Por isso, alguns homens são coléricos, outros sangüíneos, outros fleumáticos e outros melancólicos.
(Ramon Llull. Doutrina para crianças, LXXVII, 4-6)

A medicina esta ligada à filosofia, portanto! Esta teoria científica dos humores baseava-se em Hipócrates (c.460-380 a.C.), mas principalmente em Galeno de Pérgamo (c. 129-179 d.C.), médico e anatomista grego. Este fato mostra bem que, ao contrário do que algumas vezes se afirma, os medievais não só conheciam os textos da Antigüidade como davam até valor demais a eles, respeitando-os como autoridades (Price, 1996).

O mundo do ocidente medieval ainda recebeu o reforço da medicina árabe, que também compartilhava a teoria de Galeno (Micheau, 1985: 61-62). É por esse motivo que Al-Farabi constantemente cita os médicos como exemplos úteis na busca da felicidade (Al-Farabi, 2002: 54 e 58). O bem estar do corpo estava condicionado a esses quatro fluidos corporais. Os humores e as constelações determinavam os graus de calor e umidade do corpo e a proporção da masculinidade e feminilidade de cada pessoa. A felicidade educacional passava então pelo corpo são, mas sobretudo, pela mente sã - livre (Al-Farabi), e voltada para Deus (Ramon Llull).

Por fim, as artes mecânicas, também eram um caminho para se obter a felicidade terrena. Llull assim as define:

A arte mecânica é ciência lucrativa manual para dar sustentação à vida corporal. Filho, nessa ciência estão os mestres, isto é, os lavradores, os ferreiros, os marceneiros, os sapateiros, os alfaiates, os mercadores e os outros ofícios semelhantes a esses.

Amável filho, nesta ciência os homens trabalham corporalmente para que possam viver, e uns mestres ajudam outros, e sem esses ofícios o mundo não seria ordenado, nem burgueses, nem cavaleiros, nem príncipes e nem prelados poderiam viver sem os homens que têm os ofícios citados acima.
(Ramon Llull. Doutrina para crianças, LXXIX, 1-2)

Llull aconselha a seu filho que aprenda algum desses ofícios, pois pode precisar deles em algum momento de sua vida (LXXIX, 6). Ele tenta seguir o “exemplo dos sarracenos”. Os muçulmanos oferecem muitos bons exemplos para Ramon Llull. Por exemplo, no Livro das Maravilhas (1288-1289) ele comenta

A principal razão pela qual os cristãos envelhecem e morrem antes dos sarracenos é porque o sarraceno usa mais coisas doces, que são quentes e úmidas, que o cristão. E a água que ele bebe multiplica a umidade, fazendo durar sua umidade radical. E o cristão que bebe vinho, que é quente e seco, multiplica seu calor e consome sua umidade.
(Ramon Llull. Félix ou O Livro das Maravilhas, Livro VIII, cap. 50. Trad.: Ricardo da Costa e Grupo I de Pesquisas Medievais da Ufes)

Na fisiologia medieval, a umidade radical era o humor vital ao qual era atribuída a conservação da vida animal (Domínguez Ortiz, 1962: 50). Comparativamente, enquanto o regime alimentar cristão era baseado na trilogia clássica pão-carne-vinho, o dos muçulmanos era rico em frutas doces, vegetais e vitaminas, como, aliás, recomenda a medicina atual. Os cristãos medievais admitiam que muitos muçulmanos viviam até oitenta ou cem anos, enquanto os cristãos sofriam de gota e envelheciam prematuramente, vítimas de seus próprios excessos alimentares (Flandrin e Montanari, 1998).

Do mesmo modo, Llull afirma que por mais rico que seja um muçulmano, ele não deixa de ensinar a seu filho algum ofício manual para que “se lhe falharem as riquezas, que ele possa viver do seu trabalho” (Ramon Llull. Doutrina para crianças, LXXIX, 3). Por outro lado, ele aproveita a descrição das Artes Mecânicas para fazer uma dura crítica aos burgueses de seu tempo, preocupados apenas em enriquecer (5). Burguês é um dos piores ofícios que existem: o burguês gasta, não ganha, é ocioso. O burguês

...gasta e não ganha, tem filhos e cada um deles está ocioso e quer ser burguês, e a riqueza não é suficiente para todos (...) Nenhum homem vive tão pouco quanto o burguês. Sabes por quê? Porque come demais e suporta pouco o mal. E nenhum homem faz tanto dano aos seus amigos quanto um burguês pobre, e em ninguém está tão ultrajada a pobreza como está no burguês.

Nenhum homem tem tão pouco mérito de esmola, nem de fazer o bem quanto o burguês. Sabes por quê? Porque não suporta o mal que dá. E como o homem foi feito para trabalhar e suportar o mal, quem faz seu filho burguês atenta contra isso pelo qual o homem foi feito. Por isso, esse ofício é mais punido por Nosso Senhor Deus que qualquer outro.
(Ramon Llull. Doutrina para crianças, LXXIX, 9, 11-12)

Além dessa crítica ferina, Llull finaliza seu capítulo sobre as sete Artes LiberaisRoda da Fortuna, um tema muito querido pelos medievais e que mostra a intensa mobilidade social da sociedade medieval - ressalte-se que a sociedade medieval nunca foi um sistema de castas, tinha uma grande mobilidade e as noções de hierarquia e ordem tinham como objetivo possibilitar a fluidez das pessoas (Iogna-Prat, 2002: 313 e 318): com a metáfora da

Filho, assim como a roda que se move gira, os homens que estão nos ofícios ditos acima se movem. Logo, aqueles que estão no mais baixo ofício em honramento desejam se elevar cada dia até chegarem à cabeça da roda soberana, na qual estão os burgueses. E como a roda está sempre a girar e a se inclinar para baixo, convém que o ofício de burguês também caia.
(Ramon Llull. Doutrina para crianças, LXXIX, 10)

Os burgueses sempre querem mais; eles são a antítese do mundo de Ramon Llull, daquele mundo medieval voltado para a educação ética, de moral cristã. Os burgueses do tempo de Llull são, segundo sua visão, os responsáveis pelo movimento da Roda da Fortuna (Costa e Zierer). Esta crítica ferina de Ramon Llull aos burgueses mostra seu intento educacional: as Artes existem para que o homem sempre lembre, desde muito cedo, através da Educação, que o saber destina-se a fins mais elevados que o lucro e a avareza. Muitas vezes as ciências são estudadas e praticadas por homens malvados porque “...o demônio se esforça para destruir a intenção pela qual elas existem” (Ramon Llull. O Livro da Intenção, V.19, 6). Para o maiorquino, a ciência e o estudo devem estar a serviço da contemplação divina.

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Os dois autores medievais escolhidos para este artigo ilustram maravilhosamente bem a forma e o conteúdo que a educação medieval tomou, após séculos de reflexões feitas a partir dos textos clássicos, que eles conheciam bem e que serviam de base para os estudos de diversas disciplinas. A Idade Média não só desenvolveu um sistema próprio de pensamento pedagógico, especialmente no campo da Ética, como também aprimorou a divisão dos saberes herdada da Antigüidade, elevando, pela primeira vez, as Artes Mecânicas - ainda hoje infelizmente consideradas como um “trabalho menor” - ao nível das artes liberais, isto é, intelectuais.

Ao buscar a fruição do belo, do bem, os intelectuais medievais elaboraram um conjunto harmonioso e integrado de educação voltada para a ascensão do espírito. O intelecto e a reflexão seriam, a partir de então, cumes desejáveis - e possíveis de serem alcançados por qualquer um, pois também foram lançadas as bases filosóficas do conceito de igualdade. Afinal, o cristianismo não pregou sempre que somos todos irmãos?

A sabedoria como caminho para a felicidade. Concluo esse texto retornando ao título e a Al-Farabi: caminhar em uma trilha mental imaginária em busca da felicidade era, para os medievais, uma estrada de amor, esse sentimento tão difícil de ser definido e ainda mais difícil de ser escolhido atualmente como objeto de estudo histórico.

A felicidade é um fim que todo homem deseja e que todo aquele que se dirige a ela com seu esforço tende a ela tanto que é uma certa perfeição. Isso é algo que não necessita de palavras para ser explicado, pois é sumamente conhecido (...) a felicidade é um dos bens preferidos (Al-Farabi, 2002: 43).

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Notas

(1) Agradeço ao querido amigo e grande erudito em cultura e filosofia medieval muçulmana, Prof. Dr. Rafael Ramón Guerrero, catedrático da Universidad Complutense de Madrid, que carinhosamente enviou-me O Caminho da Felicidade, de Al-Farabi, lindo texto que traduziu e comentou.

(2) Este trabalho de tradução contou com a participação de parte do Grupo III de Pesquisas Medievais da Ufes, a saber, os graduandos em História Felipe Dias de Souza, Revson Ost e Tatyana Nunes Lemos.

(3) Para a teoria da Primeira e Segunda Intenção, ver RAMON LLULL. O Livro da Intenção (trad. Ricardo da Costa e Grupo III de Pesquisas Medievais da Ufes - Alessandra André, Angélica Virgílio, Cintia Morello, Elgiane Scheila de Souza, Felipe Dias de Souza, Ivana Moraes, Jéssica Fortunata do Amaral, Leonardo Gonçalves Prates, Luciana S. Andrade, Márcia Regina Velozo, Michele Cordeiro, Paulo César Passamai, Revson Ost, Silvana Correa Batista e Tatyana Nunes Lemos). Este projeto de pesquisa registrado na Ufes é interdisciplinar e interinstitucional, pois conta com a revisão técnica do Prof. Dr. Prof. Dr. Alexander Fidora (Goethe-Universität Frankfurt/Alemanha), e o apoio do Instituto Brasileiro de Filosofia e Ciência Raimundo Lúlio, que publicará todos os documentos medievais traduzidos pelos Grupos de Pesquisas Medievais da UFES em sua “Coleção Raimundo Lúlio”.

(4) O Grupo I de Pesquisas Medievais da Ufes foi composto pelos graduandos de História Bruno Oliveira, Eliane Ventorim e Priscilla Lauret Coutinho, e este trabalho fez parte de um projeto de pesquisa registrado na Ufes.

(5) Não confundir os modernos conceitos de burguês e burguesia - associados sempre à tradição marxista - com o conceito medieval de burguês, isto é, o morador do burgo, da cidade. Ver especialmente LE GOFF, Jacques. Por amor às cidades. Conversações com Jean Lebrun. São Paulo: Editora UNESP, 1988. Para os referidos conceitos na tradição marxista, ver BOTTOMORE, Tom (ed.). Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 38-40.

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RAMON LLULL. Félix ou o Livro das Maravilhas (1288-1289) (trad. de Ricardo da Costa e Grupo I de Pesquisas Medievais da Ufes [Bruno Oliveira, Eliane Ventorim e Priscila Lauret Coutinho]).

RAMON LLULL. Doutrina para crianças (1274-1276) (trad. de Ricardo da Costa e Grupo III de Pesquisas Medievais da Ufes [Felipe Dias de Souza, Revson Ost e Tatyana Nunes Lemos]).

RAMON LLULL. O Livro da Intenção (c. 1283) (trad. Ricardo da Costa e Grupo III de Pesquisas Medievais da Ufes [Alessandra André, Angélica Virgílio, Cintia Morello, Elgiane Scheila de Souza, Felipe Dias de Souza, Ivana Moraes, Jéssica Fortunata do Amaral, Leonardo Gonçalves Prates, Luciana S. Andrade, Márcia Regina Velozo, Michele Cordeiro, Paulo César Passamai, Revson Ost, Silvana Correa Batista e Tatyana Nunes Lemos]).

RAMON LLULL. Desconsolo (c. 1295) (trad.: Tatyana Nunes Lemos e Ricardo da Costa).

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Fonte:http://www.ricardocosta.com/univ/felicidade.htm

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