20/10/2011

Ministério decide ampliar número de horas de aula diárias

As escolas brasileiras deverão ter mais horas de aula todos os dias. A proposta que sairá do Ministério da Educação para o Congresso Nacional é de ampliar a jornada escolar dos estudantes do País das atuais 800 horas anuais para 1 mil por ano. Isso significa uma carga horária de cinco horas de aula diárias. De acordo com a secretária de Educação Básica do MEC, Pilar Lacerda, o ministério não pedirá aumento no no número de dias letivos, como sugeriu inicialmente o ministro Fernando Haddad.
Em entrevista ao iG, Pilar contou que a proposta foi descartada pelos participantes de reunião técnica realizada nesta terça-feira no MEC. Participaram das discussões, que duraram todo o dia, entidades representantes de estudantes, professores e gestores, além de parlamentares e pesquisadores. Inúmeras dificuldades foram apontadas pelos diretores de escolas, segundo ela, entre o tamanho do calendário escolar e as férias dos professores.

“Incluindo recessos, férias, tempo de formação dos professores, é impossível fechar em 220 dias letivos. Eu acho que o mais importante é ter mais tempo na escola, caminhando para a escola integral”, comenta a secretária. Ela garantiu que o projeto completo estará no Congresso, nas mãos dos deputados Lelo Coimbra (PMDB-ES) e Fátima Bezerra (PT-RN), em 15 dias “no máximo”.

Mais cedo, Pilar havia comunicado a decisão de descartar a proposta de ampliação dos dias letivos pelo Twitter. “Após reunião no MEC, no dia 18/10, com professores, alunos, gestores, parlamentares, pesquisadores, ficou claro que não teremos aumento dos dias letivos de 200 para 220. O consenso é aumentar a carga horária diária, e o Legislativo receberá a proposta consensuada nesta reunião e assumida pelo MEC”, escreveu.

Há pouco mais de um mês, Haddad anunciou em Brasília que estava discutindo o tema com secretários estaduais e municipais de educação. A justificativa para se repensar a quantidade de tempo que os alunos brasileiros passam em sala de aula é o aprendizado. Um estudo feito pelo pesquisador Ricardo Paes de Barros motivou o ministro a discutir a ampliação da jornada escolar. A pesquisa diz que o desempenho dos estudantes melhora com o tempo que passam expostos ao conhecimento.

Pelo Twitter, Pilar reafirmou a ideia a um internauta que questionou por que mudar o período de aulas. “Porque está provado que o tempo de escola influencia a aprendizagem. Repensar o projeto implica repensar os tempos de escola”, afirmou. Em resposta à outra indagação sobre as condições físicas das escolas para atenderem à nova demanda, a secretária respondeu que é preciso investir em tudo e “recuperar o tempo perdido com inovação e ousadia”.

Pilar garantiu que as redes de ensino terão um tempo para se adequar à nova proposta, ainda não definido.

Discussões preliminares
Haddad havia dito que achava mais fácil ampliar os dias letivos do que a carga horária diária por conta da falta de infraestrutura de muitos colégios. No entanto, o ministro havia dito que as duas ideias poderiam ser aplicadas simultaneamente. Ele também garantiu, quando anunciou as discussões sobre o tema, que não enviaria nenhum projeto de lei ao Congresso Nacional antes que um consenso entre as entidades que terão de “executar a medida” fosse encontrado.

Em maio deste ano, a Comissão de Educação do Senado aprovou um projeto de lei que aumenta a carga horária mínima para a educação infantil, o ensino fundamental e o médio de 800h para 960 h anuais. Na discussão dos senadores, não houve previsão de quanto custaria essa ampliação. A matéria está na Câmara dos Deputados para apreciação.
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FONTE: AQUI

Escolas municipais do Rio de Janeiro vão ter ensino religioso

A partir de fevereiro do próximo ano, as escolas municipais do Rio de Janeiro vão ter aulas de ensino religioso, para os alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental. A lei, sancionada nesta quarta-feira (19) pelo prefeito Eduardo Paes, torna a capital fluminense pioneira no ensino religioso em escolas públicas do país.
A medida prevê que o ensino religioso será opcional e somente oferecido aos alunos cujos pais ou responsáveis assim o desejarem. As opções serão entre aulas das doutrinas católica, evangélica/protestante, afro-brasileiras, espírita, religiões orientais, judaica e islâmica. Para aqueles que não optarem por este tipo de ensino, a Secretaria Municipal de Educação oferecerá aulas de Educação para Valores, nos mesmos horários.
Eduardo Paes disse que a implantação do ensino religioso nas escolas municipais confirma a visão de que a cidade prega a livre escolha do cidadão. ”A gente confirma essa visão do Estado laico, um lugar onde respeitamos a fé de cada um dos indivíduos que estão nas escolas municipais”.
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Com a nova lei, foi criado também no município o cargo de professor de ensino religioso. Segundo a Secretaria de Educação, será aberto, em breve, concurso público para o preenchimento das vagas. De acordo com a subsecretária de Educação, Helena Bomeny, os professores que decidirem fazer o concurso deverão possuir conhecimentos de História, Geografia, Filosofia e Sociologia, além daqueles de sua crença.

FONTE AQUI
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19/10/2011

Chile baixa Lei de Segurança Nacional para reprimir protestos de estudantes

O ministro do Interior do Chile, Rodrigo Hinzpeter, declarou hoje que a Lei de Segurança Nacional passará a vigorar a partir de amanhã em todo o país, no segundo dia da paralisação nacional convocada pelos movimentos estudantis e sindicatos de trabalhadores que há cinco meses reivindicam uma ampla reforma educacional e constitucional. 
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A medida foi anunciada depois que 15 manifestantes queimaram um ônibus articulado e montaram dezenas de barricadas em chamas em diversos pontos do centro da capital, Santiago. A Lei de Segurança Nacional amplia os poderes da polícia para interpelar suspeitos e deter pessoas sem acusação formal. Também restringe direitos de associação e circulação dos cidadãos e deve ter impacto nos protestos marcados para a noite de hoje e a manhã de amanhã.

“O governo tomou esta decisão contra os que, hoje, interceptaram um ônibus, aterrorizaram e fizeram descer todos os passageiros e o motorista e, logo, incendiaram o coletivo. Como governo, não estaríamos cumprindo nossa obrigação se não apresentássemos esta lei”, anunciou Hinzpeter no palácio de governo. Pelo menos 60 pessoas haviam sido detidas até o fim da tarde de ontem. Para a noite, os estudantes convocaram um panelaço na Plaza Italia, tradicional ponto de manifestações públicas da capital.
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O anúncio provocou críticas de diversos setores. O analista político Patricio Navia, acadêmico da New York University e da Universidade Diego Portales de Santiago do Chile, disse ao Opera Mundi que “esta é uma lei da ditadura, criada para reprimir o que se chama no Chile de terroristas sem muita base legal”. Segundo ele, a mesma lei já foi invocada em pelo menos três ocasiões desde a volta da democracia, em 1990 – duas delas durante o governo da Concertación, coalizão de centro-esquerda que esteve no poder por 20 anos antes da direita voltar ao poder, em março de 2010.
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“É simbolicamente importante que a Lei de Segurança tenha sido invocada agora, no primeiro governo de direita desde o fim da ditadura. Trata-se de uma tentativa do presidente Sebastián Piñera de recuperar sua popularidade entre os setores de direita. Menos de 30% dos chilenos apoiam seu governo, apesar de que o eleitorado de direita no Chile é de tradicionalmente 40%”, disse Navia.
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Esta semana, a Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH) anunciou que investigará a ação da polícia chilena na contenção de distúrbios. Há dois meses, a tropa de choque matou um jovem em Santiago com um disparo de fuzil e centenas de jovens são detidos toda semana sem acusação formal. A polícia chilena tem o direito de deter pessoas para “checar documentos” por até 12 horas, incluindo menores de idade.
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O governo enviou ao Congresso um Projeto de Lei que impõe pena de três anos de prisão para quem ocupar escolas ou universidades para protestar, ou quem desviar o trânsito ou desrespeitar a polícia no meio de um protesto.
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Além da preocupação manifestada pela CIDH, o relator da ONU para Liberdade de Expressão, Frank La Rue, também pediu que o governo chileno autorizasse a visita de uma missão da organização ao país. Desde o início do governo Piñera, em março de 2010, 12 jornalistas de agências estrangeiras de notícias foram diretamente agredidos pela polícia. Hoje, foi a vez de um fotógrafo da agência de notícias France Presse ser preso. A ONG Repórteres Sem Fronteiras lançou um comunicado mostrando preocupação pela situação no Chile.
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Tensão
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Hoje, o clima foi de expectativa e tensão entre os milhares de jovens que há cinco meses estão mobilizados em todo o Chile pedindo mudanças no sistema educacional. Pelo menos 50 mil deles podem perder o ano letivo por engajar-se num movimento que não dá sinais de cansaço e entrou nos últimos dias num momento perigoso, com o governo decretando a Lei de Segurança Nacional.
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Opera Mundi esteve na Universidade do Chile na tarde de hoje. Dezenas de estudantes mobilizados se mostravam animados com o que consideram ser uma vitória na batalha pelo apoio popular. Hoje, o movimento estudantil entregou ao Ministério da Educação o resultado de um plebiscito nacional no qual quase 89% dos chilenos que participaram da proposta apoiaram a principal demanda do movimento, que é a educação gratuita. Pelo menos 1,5 milhão de chilenos votaram.
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Muro de escola em SP é pichado com frase racista

O muro da Escola Municipal de Educação Infantil (Emei) Guia Lopes, no Limão, zona norte de São Paulo, foi pichado durante o fim de semana com a frase "vamos cuidar do futuro de nossas crianças brancas", acompanhada da suástica nazista. Para a diretora do colégio, Cibele Racy, foi uma reação às ações afirmativas pela igualdade racial desenvolvidas desde o início do ano entre os alunos.
Muro de escola infantil no bairro do Limão, zona norte de São Paulo, é pichado com frase racista e suástica
A Emei tem 430 alunos, com faixa etária entre 4 e 6 anos, divididos em classes da educação infantil 1 e 2 (pré-escola). Durante este ano, as questões raciais têm sido discutidas com as crianças, como parte do projeto pedagógico. A festa junina, por exemplo, teve motivos afro-brasileiros. "Foi um sucesso total. Trouxemos comidas e aspectos culturais da África. Tenho vários depoimentos de pais mostrando toda a aceitação", diz Cibele.
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Segundo a diretora, apesar de bem recebido, o projeto pode ter despertado reações negativas por parte de alguém que sabe do trabalho desenvolvido pelo colégio. "Essa pichação teve um endereço certo. Não foi algo aleatório. Mexemos em uma ferida muito profunda e eu estava até preparada para alguma reação, mas não dessa maneira".
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A diretora da Emei afirma que, em sete anos na unidade, nunca havia visto uma pichação nos muros da escola. Ela diz ter ficado surpresa com a manifestação racista. "A escola foi aberta domingo para a eleição do conselho tutelar. Quando fui embora, por volta das 19 horas, passei pelo muro lateral e vi o que estava escrito. Fiquei espantada. Pela manhã, já chamei os professores para discutir o que seria feito."

Cibele pretende registrar um boletim de ocorrência na delegacia do bairro nesta terça-feira, mas não só isso. No próximo dia 10, haverá uma reunião pedagógica no período noturno. Os pais de alunos serão convidados para um bate-papo com integrantes de movimentos pela diversidade racial. Além disso, os alunos serão convidados a remover do muro a frase e o símbolo de intolerância, mas de uma forma divertida.
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"Vamos dizer que sujaram a escola e que precisamos dar um jeito naquilo. As crianças estarão livres para pintar o que desejarem. É uma forma de eliminar completamente essa marca lamentável. O que merece publicidade é o que tem sido feito de positivo aqui na escola".
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Todos os anos, em novembro, o colégio faz passeata temática em via pública. A diretora diz que, no próximo mês, a igualdade racial será o tema da manifestação. Professora de Psicologia da Educação da Universidade de São Paulo (USP), Silvia Colello acredita que o projeto escolar surtiu efeito. Daí a reação. "Foi tão eficiente que as vozes contrárias não conseguiram se calar."
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A professora da USP elogia a solução proposta pelo colégio. "A diretora está dizendo que vai responder de forma pacífica, lutando pela igualdade. Vamos cobrir as marcas da violência com a nossa mensagem, com desenhos, com o que temos a dizer." Segundo Silvia Colello, na faixa etária dos alunos da Guia Lopes ainda não há manifestação de racismo. "A criança pequena que é branca brinca com a negra sem problemas. A discriminação é algo socialmente adquirido, que surge depois. Na adolescência, por exemplo, a intolerância já está arraigada."
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Depois do registro do boletim de ocorrência, a Polícia Civil deve instaurar inquérito para investigar o caso e apurar responsabilidades. Em São Paulo, manifestações racistas são apuradas pela Delegacia de Crimes Raciais e Delitos de Intolerância (Decradi).

Fonte: AQUI
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18/10/2011

Educação e factóide

O que fazer quando se é candidato de um partido poderoso, mas seu nome não tem popularidade? Qualquer organizador de campanha eleitoral dirá: cria-se um fato político.
Por essa perspectiva, o ministro Fernando Haddad foi um bom aluno. Ao anunciar a proposta de aumento dos 200 dias letivos/ano e sugerir que estudos revelam que o aumento dos dias repercute no desempenho escolar, criou um fato político, mas se distanciou de inúmeros estudos que indicam outro rumo a ser tomado para melhoria do desempenho dos nossos alunos
Vários especialistas da área se adiantaram a demonstrar aquilo que se espera que o ministro já tenha conhecimento.
Segundo dados da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), apenas a Coreia possui 220 dias letivos.
A Dinamarca tem os mesmos 200 dias definidos por nossa Lei de Diretrizes e Bases. Noruega, Inglaterra, Eslovênia e Chile gravitam ao redor de 190 dias. A Finlândia, o país que apresenta o melhor desempenho escolar segundo o Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), possui 188 dias.
Os dados oferecidos por pesquisas e avaliações sistêmicas indicam algo mais complexo e com menor impacto eleitoral: os resultados estão diretamente vinculados com a proximidade do educador com o aluno e sua família.
É justamente essa pista que é desprezada nos últimos anos por nossos gestores educacionais.
Segundo estudos realizados a partir dos dados coletados pelo Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) entre 1997 e 2005, a instrução dos pais é o principal fator que interfere no desempenho dos alunos: alunos cujas mães possuem ensino primário (atualmente, a primeira parte do ensino fundamental) apresentam desempenho três vezes melhor que alunos cujas mães não possuem instrução formal, e assim por diante.
Tal dado já havia sido indicado pelos estudos de Lev Vygotsky, no início do século 20, observando que os hábitos familiares definiam a conduta e o desempenho escolar.
A baixa rotatividade de professores também aparece como fator que contribui para melhorar o desempenho escolar. Já os dados do Saresp (avaliação sistêmica da educação paulista) sugerem que o tempo do diretor escolar nessa função também influencia positivamente na vida escolar do aluno.
Estudo promovido pelo movimento Todos pela Educação revela que redes menores (com menos de 15 escolas) apresentam melhores resultados que grandes redes.
O que esse conjunto de dados sugere? Que educação é relação humana, intimista. Pequeno é melhor, quando se trata de educação e desempenho escolar. Sugere que redes menores; professores estáveis; diretores que conhecem pais, alunos e profissionais de sua escola; escola que se aproxima das comunidades e famílias geram melhores resultados escolares.
Não há segredo. Os gestores educacionais precisam, urgentemente, se afastar de factóides. Precisam investir mais, ouvir mais as salas de aulas e escolas. E ler os dados dos estudos e levantamentos que eles mesmos financiam.
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RUDÁ RICCI, 48, é sociólogo, consultor do Sindicato de Especialistas de Educação do Ensino Público Municipal de São Paulo e autor de "Lulismo" (Fundação Astrojildo Pereira/Contraponto). Blog: www.rudaricci.blogspot.com.  Jornal Folha de são Paulo. Caderno Opinião, TENDÊNCIAS/DEBATES. São Paulo, sábado, 15 de outubro de 2011.
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Alunos acusam reitor de universidade federal de racismo

Em declaração, reitor da Federal do Recôncavo Baiano culpa "cor, renda e formação" do trabalhador pela desestrutura. Veja vídeo

Estudantes da Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB) acusam o reitor, Paulo Gabriel Nacif, de racismo ao justificar a falta de estrutura da instituição. Em uma declaração gravada durante uma reunião com uma comissão de alunos que solicitava melhorias ele citou a cor e a renda dos trabalhadores como justificativa para os problemas.
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Na declaração completa ele diz: "A interiorização vista de diversas formas por vocês tem que ser concebida também do ponto de vista de formar uma relação de servidores técnicos administrativos, formar uma relação de gestores, que não é só o reitor. Então, assim, a universidade funciona precariamente mesmo. Sabe, uma universidade que nasce no interior, cujos trabalhadores são dos interiores... Se a gente for ver pela cor do trabalhador, se a gente for ver pela renda do trabalhador que nós temos na UFRB a gente vai ver que.... a formação do trabalhador, a gente vai ver que aqui tem um desafio maior".
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Os estudantes da UFRB fizeram uma paralisação e ocupação da instituição por 40 dias com uma pauta de 101 pedidos. Entre eles, biblioteca básica, professores e quadra para aulas de esportes. Uma comissão de dez alunos foi composta para a negociação e gravava a conversa com o reitor no último dia 6 de outubro quando ele fez a justificativa que foi interpretada como racista.
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"O problema de estrutura não tem nada a ver com os funcionários, muito menos com a cor deles", diz Ezilda Ferreira Barreto, 23 anos, aluna do 4º período de Serviço Social que estava presente na reunião. De acordo com a estudante, nesta reunião a reitoria se propôs a atender parte das reivindicações e a desocupação dos prédios ocorreu no dia 10. Nesta segunda-feira, 17, os estudantes retomaram as aulas e haverá uma reunião nesta terça-feira para debater a declaração do reitor.
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"Vídeo editado cuidadosamente"
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O reitor Paulo Gabriel Nacif não foi encontrado pelo iG na noite desta segunda-feira, mas em nota divulgada no site oficial da UFRB, ele afirma que o vídeo no qual aparece teria sido "editado cuidadosamente para ocultar o contexto" das suas colocações e acusa um grupo de alunos, "alguns legítimos militantes de partidos e outros coletivos políticos" pela divulgação na internet.
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Nacif diz que a edição publicada do vídeo não permite ver que ele foi impedido de completar seu raciocínio e que na verdade, tentava expressar seu "orgulho pelos nossos trabalhadores e da nossa história de luta que dura quase meio milênio". Chamado de "racista" pelos presentes à reunião e "Hitler" em outras ocasiões, o reitor classificou o episódio como "lamentável".
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O reitor diz também que por "ser oriundo de família negra e pobre", conhece o real significado do racismo e que faz parte do seu cotidiano combater essa prática. Para Nacif, as acusações não passam de agressões e calúnias, e informou que vai tomar todas as "medidas cabíveis" para reparar os danos causados à sua honra e à imagem da instituição.
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Primeiro reitor da UFRB
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A página da UFRB que traz o perfil de Nacif diz que ele nasceu no sul da Bahia e com meses de vida foi com a família para Teodoro Sampaio, no Recôncavo Baiano, onde passou toda sua infância. Fez carreira acadêmica na Federal da Bahia (UFBA) e foi convidado a ser o primeiro reitor da UFRB em 2007 para um mandato que se encerraria neste ano.

FONTE IG

 

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15/10/2011

Educadores lançam manifesto contra fechamento de escolas no meio rural - Fechar escola é crime!

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Um grupo de professores, intelectuais e entidades da área da educação assinaram manifesto lançado pelo MST, nesta sexta-feira (14/10), que denuncia o fechamento de 24 mil escolas na área rural e cobra a implementação de políticas que fortalecimento da educação no meio rural.
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“Fechar uma escola do campo significa privar milhares de jovens de seu direito à escolarização, à formação como cidadãos e ao ensino que contemple e se dê em sua realidade e como parte de sua cultura. Num país de milhares de analfabetos, impedir por motivos econômicos ou administrativos o acesso dos jovens à escola é, sim, um crime!”, denuncia o documento.
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Entre 2002 e 2009, mais de 24 mil escolas do campo foram fechadas. Os dados do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), do Ministério da Educação, apontam que, no meio rural, existiam 107.432 escolas em 2002. Já em 2009, o número de estabelecimentos de ensino reduziu para 83.036.
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O manifesto é assinado pela filósofa Marilena Chauí, professora de Filosofia da Universidade de São Paulo, os educadores Dermeval Saviani, doutor em Filosofia da Educação e professor da Universidade Estadual de Campinas, Gaudêncio Frigotto, professor titular aposentado da Universidade Federal Fluminense (UFF) e Roberto Leher, da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Entre as entidades, subscrevem o documento a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e a Ação Educativa.
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Abaixo, leia o manifesto.
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CAMPANHA FECHAR ESCOLAS É CRIME! 
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Mais de 24 mil escolas do campo foram fechadas nos últimos oito anos
A Educação é um direito fundamental garantido pela Constituição Federal (Título II – Dos Direitos e Garantias Fundamentais, Capítulo III, seção I) – direito de todos e dever do Estado. Entretanto, nos últimos anos, milhares de crianças e adolescentes, filhos e filhas de camponeses, estão sendo privados deste direito.
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Nos últimos oito anos, mais de 24 mil escolas do campo foram fechadas. Os dados do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), do Ministério da Educação, apontam que, no meio rural, existiam 107.432 escolas em 2002. Já em 2009, o número de estabelecimentos de ensino reduziu para 83.036.
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Para essas famílias camponesas, o anúncio do fechamento de uma escola na sua comunidade ou nas redondezas significa relegar seus filhos ao transporte escolar precarizado, às longas viagens diárias de ida e volta, saindo de madrugada e chegando no meio da tarde; à perda da convivência familiar, ao abandono da cultura do trabalho do campo e a tantos outros problemas.
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O resultado comum desse processo é o abandono da escola, por grande parte daqueles levados do campo para estudar na cidade. É por essa razão que os níveis de escolaridade persistem muito baixos no campo brasileiro, em que pese tenha-se investido esforços e recursos para a universalização da educação básica.
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Portanto, fechar uma escola do campo significa privar milhares de jovens de seu direito à escolarização, à formação como cidadãos e ao ensino que contemple e se dê em sua realidade e como parte de sua cultura. Num país de milhares de analfabetos, impedir por motivos econômicos ou administrativos o acesso dos jovens à escola é, sim, um crime!
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A situação seria ainda mais grave não fosse a luta dos movimentos sociais do campo, por políticas de ampliação, recuperação, investimentos, formação de educadores e construção de escolas no campo. Importantes para reduzir a marcha do descaso dos gestores públicos para com os sujeitos do campo, mas insuficiente para garantir a universalização do acesso à educação no campo.
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Denunciamos essa trágica realidade e conclamamos aos gestores públicos municipais, estaduais e federais que suspendam essa política excludente, revertendo o fechamento de escolas e ampliando o acesso à educação do campo e no campo. Conclamamos também a sociedade brasileira para que se manifeste em defesa do direito humano à educação, em defesa dos direitos das crianças, adolescentes e jovens do campo frequentarem a educação básica, no campo.
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Defender as escolas do campo é uma obrigação, fechar escolas é um crime contra as futuras gerações e a própria sociedade!
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Assinam
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Marilena Chauí – Professora de Filosofia da Universidade de São Paulo (USP)
Dermeval Saviani- Doutor em Filosofia da Educação – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Gaudêncio Frigotto, Professor Titular aposentado da Universidade Federal Fluminense (UFF) mestre e doutor em Educação
Roberto Leher – Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Celi Zulke Taffarel – Doutora em Educação – Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Sergio Lessa, professor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Alagoas Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Elza Margarida de Mendonça Peixoto – Doutora em Educação – Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Attíco Chassot- Atua na área de Educação, com ênfase em Alfabetização científica e História e Filosofia da Ciência – Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Gelsa Knijnik- Doutora em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Luiz Carlos de Freitas- é professor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Cláudio Eduardo Félix dos Santos – Doutorando em Educação – Professor da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Mauro Titton – Professor do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Daniel Cara – Cientista Político – Coordenador Geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
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Entidades 
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Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE)- Presidente Roberto Franklin de Leão
Ação Educativa – Sergio Haddad, economista, doutor em educação, coordenador geral
ActionAid
Centro de Cultura Luiz Freire – (CCLF)
Latinoamericana da educação – Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación – (CLADE) – Coordenadora Camilla Crosso
Centro de Defesa da Criança e do Adolescente (CEDECA- CE) -– Coordenadora Margarida Marques
E-Changer Brasil – Solidariedade, construção coletiva, intercambio entre os povos – Coordenação – Djalma Costa
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Carta de Paulo Freire ao professores

Paulo Freire
Ensinar, aprender:
leitura do mundo, leitura da palavra

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NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
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O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.
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O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.
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Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.
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Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.
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Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.
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Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.
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Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.
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Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.
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Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.
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E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.
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Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.
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Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".
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Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife, Pernambuco. Aprendeu a ler e a escrever com os pais, à sombra das árvores do quintal da casa em que nasceu. Tinha oito anos quando a família teve que se mudar para Jaboatão, a 18 km de Recife. Aos 13 anos perdeu o pai e seus estudos tiveram que ser adiados. Entrou no ginásio com 16 anos. Aos 20 conseguiu uma vaga na Faculdade de Direito do Recife.
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O estudo da linguagem do povo foi um dos pontos de partida da elaboração pedagógica de Paulo Freire, para o que também foi muito significativo o seu envolvimento com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Foi um dos fundadores do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. Através desse trabalho elaborou os primeiros estudos de um novo método de alfabetização, que expôs em 1958. As primeiras experiências do Método Paulo Freire começaram na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962, onde 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias. No ano seguinte, foi convidado pelo presidente João Goulart para repensar a alfabetização de adultos em âmbito nacional. O golpe militar interrompeu os trabalhos e reprimiu toda a mobilização popular.
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Paulo Freire foi preso, acusado de comunista. Foram 16 anos de exílio, dolorosos, mas também muito produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma mudança para Genebra, na Suíça em 1970, para trabalhar como consultor do Conselho Mundial de Igejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné-Bissau, e ajudou em campanhas no Peru e Nicaraguá; em 1980, voltou definitivamente ao país, passando a ser professor da PUC-SP e da Univesidade de Campinas (Unicamp). Uma das experiências significativas de Paulo Freire foi ter trabalhado como secretário da Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão Luiza Erundina (PT), entre 1989 e 1991. Paulo Freire morreu no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos de idade, em plena atividade de educador e de pensador. Estava casado com Ana Maria (Nita) Araújo Freire, também educadora.
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É autor dos livros Educação como prática da libedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967; Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970; Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971; Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976; Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977; Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979; A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez, 1982; A Educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991; Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992; Política e educação. São Paulo, Cortez, 1993; Professora sim, Tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D'Água, 1993; Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994; À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho D'Água, 1995. Pedagogia de autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Pedagogia da indignação. São Paulo, Editora da Unesp, 2000.
Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.
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Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.
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Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.
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Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave codificação, decodificação, por exemplo como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.
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Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.
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Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.
Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.
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Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".
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Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.
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Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.
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Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.
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A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.
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Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.
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Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.
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Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.
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Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.
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A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.
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Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.
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É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.
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A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.
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Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (3), necessita e nós também.
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Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.
Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.
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Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.
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Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.
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É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (4). É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.
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Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5).
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Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.
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Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.
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Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.
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A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.
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Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.
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Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.
Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.
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Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (6).
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O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.
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A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.

Notas
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1 Sobre codificação, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade — Educação e mudança — Ação cultural para a liberdade — Pedagogia do oprimido — Pedagogia da esperança, Paz e Terra; Freire & Sérgio Guimarães, Sobre educação, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importância do ato de ler, Cortez. Freire & Márcio Campos; Leitura do mundo — Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991.
2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança — um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.
3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992.
4 François Jacob, Nous sommes programmés mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991.
5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.
6 Id., ibid.

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Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D'Água, 10ª ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção de uma escola democrática e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experiência na condução da Secretaria de Educação de São Paulo.

Dia do Professor: nada a comemorar

O que os professores vão comemorar no dia 15?

No dia 15 de outubro  comemora-se mais uma data alusiva ao professor. Teoricamente, deveria ser um dia de comemoração e confraternização por parte de todos os educadores do Brasil, que deveriam já estar recebendo o piso salarial nacional, confiantes de uma carreira que estaria vivendo um momento de valorização.
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Professores do Ceará protestam contra repressão da polícia militar

Contudo, a realidade é completamente oposta. Tomemos inicialmente o exemplo dos educadores do estado Minas Gerais, que em teoria está entre os três estados mais ricos da Federação. Para tentar garantir o cumprimento de uma Lei Federal - a Lei do Piso - os educadores mineiros tiveram (tivemos) que realizar uma heroica greve de 112 dias - e mesmo agora, quando a greve foi suspensa, o sindicato da categoria tenta negociar uma possível aplicação da lei federal.

Enquanto isso, os educadores mineiros que participaram da greve estão sendo castigados pelo governo de Minas com os contracheques zerados nos meses de outubro e de novembro, além dos cortes e redução de salários realizados nos meses de julho, agosto e setembro.

A máquina do estado, coordenada pelo governo mineiro e englobando a procuradoria geral da justiça, o judiciário, o legislativo e a grande mídia, realizou os mais sórdidos ataques aos educadores que lutaram pela aplicação de uma lei federal. Foram 112 dias de chantagens, ataques, ameaças, bombas de gás lacrimogênio, gás de pimenta, corte de salário, contracheque zerado, redução salarial; violenta campanha publicitária difamando os professores; covarde atuação da grande mídia, omissa e vendida; atuação pusilânime também da procuradoria geral da justiça, que ao invés de zelar pelo cumprimento da lei atuou como garoto de recado do governador; total omissão do poder legislativo, sempre pronto para servir ao governante de plantão em troca de favores políticos; além da ação da justiça sempre favorável ao governo.

Enquanto milhares de educadores deram uma verdadeira aula pública de cidadania, lutando corajosamente para defender direitos assegurados em lei - e para isso ocupando rodovias, realizando gigantescas passeatas, acampando na assembleia legislativa, acorrentando-se em diferentes pontos de Minas Gerais, realizando greve de fome, ocupando o plenaŕio da ALMG, e travando o bom combate em todas as frentes possíveis, inclusive na Internet, para quebrar o monopólio da mídia pró-governo -, do outro lado estavam as autoridades constituídas, dando o pior exemplo.

Ao invés de tentarem viabilizar o pagamento do piso salarial nacional, instituído por lei federal - evitando com isso a greve -, os chefes dos poderes constituídos tentaram destruir a carreira dos educadores, sonegar o pagamento do piso, cassar o direito de greve, e realizar as mais diferentes formas de crueldade e tortura contra os educadores.

Minas Gerais trouxe de volta, durante os 112 dias da heroica greve dos educadores que tiveram coragem de lutar - infelizmente, muitos se omitiram -, os piores momentos da recente história do Brasil, vividos durante a ditadura militar. Houve tortura psicológica, através de chantagens, pressões de diretores de escola a mando do governo, corte de salário e até mesmo tortura física, quando aconteceu a ocupação do plenário da ALMG e o ar condicionado foi ligado ao máximo, deixando os educadores durante um bom tempo submetidos ao ambiente congelado, sem água e sem direito ao uso do banheiro. Na então Praça da Liberdade - que tornara-se a Praça da Repressão -, no momento em que o governador e o senador candidato a presidência da República recebiam um seleto grupo de convidados, os educadores recebiam balas de borracha, bombas de gás lacrimogênio, gás de pimenta e cassetete. Foi uma expressão fiel do pensamento e da prática discriminatória e excludente da elite dominante brasileira em relação aos de baixo, aos trabalhadores que constroem o presente e o futuro deste país.

No próximo dia 15, os educadores de Minas passarão mais um dia do mês de outubro sem salário, tendo que lecionar e repor aulas sem qualquer meio de sobrevivência, pois o governo se negou a pagar o salário do mês de outubro, mesmo após um acordo assinado, que garantiu a suspensão da greve. Até mesmo a proposta de antecipação do 13º salário para este mês foi adiada para o dia 17, quando o governo de Minas poderá aceitar ou não tal proposta. E no mês de novembro novamente não haverá salário para os educadores, pois o governo impõe uma política de terrorismo psicológico, negando-se a pagar o mês corrente para intimidar os educadores, além de impor mais uma crueldade sobre aqueles que fizeram greve. São práticas características de crimes lesa-humanidade, uma vez que milhares de pessoas, que são arrimo de família têm sua fonte de subsistência cortada abrupta e sadicamente.

E para completar, ao mesmo tempo que o governo mineiro se recusa a pagar os salários de outubro e novembro aos educadores, mantém nas escolas milhares de substitutos - a maioria sem habilitação para lecionar -, que foram contratados durante a greve e que agora recebem salários sem nada fazerem nas escolas. Uma zombaria do governo, não apenas à educação e aos educadores, mas à sociedade mineira, que vem conhecendo a verdadeira face deste projeto neoliberal iniciado pelo governo do Faraó há oito anos e meio.

Por isso, no dia 15 de outubro, os educadores de Minas não têm nada para comemorar, pois continuam (continuamos) vítimas de políticas de confisco salarial, do chicote de capitães de mato travestidos (as) de secretárias de estado e diretores de escola, e da omissão e covardia dos demais poderes constituídos das três esferas da União Federal.

Mas, este não é um cenário exclusivo dos educadores mineiros. Em 2011, os educadores de quase todos os estados da federação entraram em greve para cobrar o cumprimento de uma lei federal - a Lei do Piso, aprovada em 2008 e tendo sido considerada constitucional pelo STF. Do Rio Grande do Sul ao Ceará, passando por Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Maranhão, Alagoas, Recife, Rio Grande do Norte, entre outros, o que se viu foi a realização de greves para cobrar direitos que deveriam ser garantidos pelos governos, sem a necessidade de uma paralisação. Mas, por toda parte, tanto os governos municipais (com raras exceções), quanto os governos estaduais e também o governo federal, apoiados pelas máquinas de estado (legislativos, judiciários, MP, mídia) trataram os educadores e a educação pública com total descaso.

Esperamos que neste dia 15 a presidenta da República e os governadores estaduais e prefeitos que nada fizeram para pagar o piso dos educadores, não tenham a cara de pau de realizarem discursos demagógicos em favor de uma Educação pública de qualidade e da valorização dos educadores, que não existem na prática. Pois, vocês se omitiram e continuam se omitindo covardemente. A presidenta Dilma esteve em Minas Gerais para ver as obras do Mineirão, em favor da Copa de 2014, em plena greve dos educadores e foi incapaz de tomar qualquer atitude. O mesmo se pode dizer em relação ao ex-presidente Lula, que cinicamente indagou ao atual ministro da educação: por qual motivo a lei do piso não estava sendo cumprida? Hipocrisia pura, pois a lei foi aprovada em 2008 e ele e o sr. Haddad nada fizeram para que naquele ano mesmo a Lei do Piso entrasse em vigor. Posição semelhante de omissão observa-se por parte do ex-governador de Minas e atual senador Aécio Neves, que passou os 112 dias de greve dos educadores sem dar uma palavra sequer sobre a realidade de miserabilidade dos educadores que ele deixou como legado em Minas Gerais - além da política de choque de confisco conduzida pelo atual governador.

Ou seja, estamos diante de governantes sem qualquer compromisso com os de baixo, com os sem-terra, com os sem-teto, com os educadores, com a Educação pública voltada para os filhos das famílias de trabalhadores de baixa renda; com a saúde pública, etc. Eles se preocupam com os seus interesses carreirísticos, com suas negociatas, com os patrocinadores de suas campanhas eleitorais - banqueiros, empreiteiros, agronegócio, multinacionais - e não estão nem aí para a grande maioria pobre da população. O máximo que já se permitiram conceder, das migalhas que caem da mesa da Casa Grande, foram programas como: bolsa-família, pró-Uni, e outros programas sociais, que embora sejam importantes, tocam superficialmente na dramática realidade de injustiça social, marcada por um profundo abismo entre os ricos e a maioria pobre, que se reproduz a cada ano.

Por isso, o dia 15 de outubro de 2011 é dia de luto para os educadores e para a Educação pública, em Minas Gerais e no Brasil. Coloquemos, neste dia, uma tarja preta nos nossos blogs, nas nossas vestimentas, no portão das nossas moradias, nas escolas, nas ruas e praças do Brasil. Nós, educadores do ensino público básico do Brasil, nada temos a comemorar no dia 15. A não ser, obviamente, a coragem de quem lutou e continua de pé, prontos para combater essas práticas nefastas que ainda compõem a dramática realidade de Minas, do Brasil e do mundo. A nossa luta é digna do orgulho e do melhor exemplo para todos; já a conduta dos governantes e seus comparsas, é digna do nosso ódio de classe, que vem se acumulando há séculos, contra estes que se apropriam dos poderes - e das riquezas sociais que produzimos - para massacrarem os seres humanos. Terão eles um dia que pagar por esta conta; por tudo o que fizeram e continuam fazendo contra os de baixo, incluindo os educadores.

Um forte abraço a todos e força na luta! Até a nossa vitória! 


Fonte>http://blogdoeulerconrado.blogspot.com/


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