Marxismo e política de cotas

"Quando a questão do racismo no Brasil começar a sair dos livros, artigos, dissertações e teses de pesquisadores, quando deixar de ser problema do negro para se tornar preocupação de todas as forças e instituições do país, quando sairmos da fase do belo discurso e das boas intenções sem ações correspondentes, poderemos dizer então que entramos na verdadeira fase de engajamento para transformar a sociedade; estaremos saindo do pesadelo para entrar num sonho, e do sonho para entrar numa verdadeira esperança."

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Kabengele Munanga (1996: 219)
 
 
Apresentação
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Neste artigo apresentamos uma contribuição para o debate teórico sobre a formulação e implementação de políticas afirmativas em favor dos cidadãos negros no Brasil, com a intenção de colocarmos mais uma viga na ponte que pretendemos que una as lutas específicas de alguns segmentos populacionais que têm a sua cidadania negada em nosso país, com as correntes intelectuais e políticas que advogam o compromisso com as estratégias políticas derivadas da leitura da obra de Marx e seus continuadores.

Introdução: Marx e os problemas educacionais do seu tempo 

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Um pensador como Marx, que tinha uma concepção de conjunto sobre a história humana e sobre o modo de produção capitalista, não pode ser dissociado do militante político que tinha como incumbência a formulação de propostas viáveis para os problemas do momento e que comporiam, por exemplo, as bandeiras de luta da Associação Internacional dos Trabalhadores, do qual foi um dos fundadores e militantes mais destacados. Ao discutirmos os posicionamentos políticos e as propostas de Marx a respeito das medidas educacionais adequadas à sua época, temos que levar em consideração, portanto, que o autor estava preocupado com os problemas mais imediatos, e que exigiam que fossem colocados em prática alguns “indispensáveis antídotos contra as tendências de um sistema social que degrada o operário a mero instrumento para a cumulação de capital, e que transforma pais, devida às suas necessidades, em proprietários de escravos, vendedores dos seus próprios filhos” (MARX e ENGELS, 1983: 83).

As propostas educacionais de Marx evidenciam as nuanças de um pensamento que mantinha como horizonte a transformação revolucionária da sociedade, sem, contudo, abster-se diante dos desafios colocados pela prática política e pelas particularidades da conjuntura política em questão. Como consta já no Manifesto do Partido Comunista, de 1848, redigido em parceira com Engels, Marx defendia a implementação de uma “educação pública gratuita de todas as crianças”. Com a eliminação do trabalho infantil, na forma como este era então explorado pelos empresários capitalistas, e a  proposição de uma modalidade combinada de educação, voltada para a formação de todas as dimensões humanas, incluindo a atividade produtiva, a sensibilidade artística,  a formação científica e o cultivo do corpo. Num documento redigido por Marx com o objetivo de orientar os delegados do Conselho Central Provisório que participariam do I Congresso da Associação Internacional do Trabalhadores, que se realizou em Genebra de 3 a 8 de setembro de 1866, fica claro como o autor defendia a intervenção dos trabalhadores nos debates sobre a legislação educacional, pois, no seu entendimento esta era a maneira mais eficiente de fazer com que o Estado impusesse leis que limitassem a ganância dos empresários capitalistas, pois

“...impondo tais leis,  a classe operária não fortifica o poder governamental. Pelo contrário, ela transforma esse poder, agora usado contra ela, em seu próprio agente. Eles efetuam por uma medida geral aquilo que em vão tentariam atingir por uma multidão de esforços individuais isolados” (MARX e ENGELS, 1983: 83). 

II – Engels contra o reducionismo economicista

Alguns estudiosos marxistas tiraram conclusões apressadas sobre a relação entre a estrutura econômica da sociedade, considerada pelo próprio Marx como a base real que sustenta as instituições jurídicas, políticas e as concepções intelectuais, científicas e ideológicas, atribuindo sempre aos fatores econômicos o poder de explicar as causas verdadeiras e últimas dos fenômenos sociais, realizando a dedução mecânica das contingências particulares a partir da universalidade do modo de produção capitalista. 

No pensamento de Marx e Engels, fica claro como os acontecimentos no interior de uma sociedade podem influenciar uns aos outros, e apenas através do estudo deste relacionamento recíproco é que se pode chegar a um conhecimento satisfatório sobre a totalidade social.  A este respeito, Engels se manifesta contrário à tendência de reduzir o materialismo histórico a uma forma de conhecimento unilateral que explica todos os fenômenos sociais como se estivessem determinados pelos interesses econômicos, e no final de sua vida esclareceu em uma carta que:

“...segundo a concepção materialista da história o momento em última instância determinante, na história, é a produção e reprodução da vida real. Nem Marx, nem eu alguma vez afirmamos mais. Se agora alguém torce isso afirmando que o momento econômico é o único determinante, transforma aquela proposição numa frase que não diz nada, abstrata, absurda. A situação econômica é a base, mas os diversos momentos da superestrutura – forma políticas da luta de classes e seus resultados: constituições estabelecidas pela classe vitoriosa uma vez ganha a batalha, etc., formas jurídicas, e mesmo os reflexos de todas estas lutas reais nos cérebros dos participante, teorias políticas, jurídicas, filosóficas, visões religiosas e o seu ulterior desenvolvimento e em sistemas de dogmas – exercem também a sua influência sobre o curso das lutas históricas e determinam em muitos casos preponderantemente a forma delas. Há uma ação recíproca de todos estes momentos, em que, finalmente, através de todo o conjunto infinito de casualidades (isto é, de coisas e eventos cuja conexão interna é entre eles tão remota ou é tão indemonstrável que nós a podemos considerar como não-existente, a podemos negligenciar), o movimento econômico vem ao de cima como necessário. Senão, a aplicação da teoria a uma qualquer período da história ser mais fácil do que a resolução de uma simples equação de primeiro grau. (MARX e ENGELS, 1983: 547).

Ressaltemos, então, como nos ensina Engels na passagem acima, que “mesmo os reflexos” das lutas reais nos cérebros dos participantes “exercem também a sua influência sobre o curso das lutas históricas e determinam em muitos casos preponderantemente a forma delas”.

O racismo é uma forma de ideologia que se desenvolveu no mundo moderno e ajudou na justificação da escravidão no novo mundo e as pretensões imperialistas da Europa ocidental em todos os continentes. Para Marx são as relações de produção escravistas que colocam um ser humano em uma posição social de subjugação, de trabalho forçado, de exploração econômica, de opressão e violência material e simbólica. As representações desenvolvidas nas formas de consciência social com base na matéria prima dessa situação de opressão levaram ao desenvolvimento de uma ideologia racista que chegou até os nossos dias.

Do ângulo do marxismo, portanto, as relações raciais podem ser consideradas como modalidades particulares de relações sociais, e não podem ser devidamente entendidas se forem apenas analisadas isoladamente, fora da totalidade social que compõem, influenciando os demais fatores da sociedade e, ao mesmo tempo, sendo por eles influenciadas.  A universalidade do gênero humano não é negada quando reconhecemos a existência de uma diversidade cultural em combinação com as particularidades das relações interétnicas e raciais.

Considerar apenas que o racismo se deve à condição sócio econômica dos discriminados, em razão dos mesmos comporem uma classe economicamente explorada é realizar um reducionismo que limita a percepção do real. Embora, por um lado, seja inconcebível negar a existência de uma hierarquia gerada pela divisão do trabalho, baseada na propriedade ou não dos meios de produção, por outro lado, temos que reconhecer que existe também uma hierarquia racial que é baseada no preconceito e na discriminação dos negros, o que dificulta a atuação dos mesmos no mercado de compra e venda de força de trabalho, obstaculizando a sua inserção sócio-econômica na sociedade capitalista.

Em outras palavras, a relevância do conceito de classe e a sua importância para entendermos a dinâmica das relações sociais na sociedade brasileira contemporânea não podem levar à subestimação da existência de uma classificação racial baseada no preconceito de cor, ou de marca, para usarmos a clássica definição de Oracy Nogueira. 

III – A reprodução da desigualdade entre classes e entre raças

Os grupos humanos, deliberadamente ou não, sempre desenvolveram formas de preparar os seus membros para o trabalho, educando-os para a realização de determinadas atividades produtivas e sobre a maneira como devem se relacionar com os outros membros da coletividade. No pensamento marxiano a educação pode ser considerada como uma superestrutura social que guarda uma correspondência com o estágio de desenvolvimento das forças produtivas e da divisão social do trabalho.

Na sociedade capitalista a manutenção de uma diferença social básica entre, de um lado, os proprietários dos meios de produção e, de outro, um grande número de despossuídos, que para sobreviver necessitam vender a sua força de trabalho para os primeiros, garante a reprodução contínua de uma estrutura social estratificada. Esta diferença econômica básica coloca em oposição os assalariados e os capitalistas gerando, socialmente, a diferença entre as classes proletária e burguesa.

Os trabalhadores  reproduzem a sua força de trabalho gerando, alimentando e educando filhos que ocuparão os seus lugares no futuro. O crescimento econômico, como explica Lefebvre, pressupõe a reprodução ampliada tanto da maquinaria (capital fixo), quanto da força de trabalho (capital variável que assume a forma de salários). A educação torna-se, assim, uma forma de preparar as novas gerações de proprietários e de não-proprietários para as posições que irão ocupar na hierarquia do processo de produção. A este respeito Henri Lefebvre recorda que a crítica pedagógica francesa evidenciou que na “escola de massas”, onde ocorre a instrução primária,

“os métodos, os locais, a arrumação do espaço, reduzem o aluno à passividade, habituando-o a trabalhar sem prazer... O espaço pedagógico é repressivo, mas esta estrutura tem um significado mais vasto do que a repressão local: o saber imposto, engolido pelos alunos, vomitados nos exames, corresponde à divisão do trabalho na sociedade burguesa, serve-lhe, portanto de suporte... A escola prepara proletários e a universidade prepara dirigentes, tecnocratas e gestores da produção capitalista. Sucedem-se as gerações assim formadas, substituindo-se uma pelas outras na sociedade dividida em classes e hierarquizada... A escola e a universidade propagam o conhecimento e formam as gerações jovens segundo padrões que convêm tanto ao patronato como à paternidade e ao patrimônio. Há disfunções quando o saber crítico inerente a todo o conhecimento dá origem a revoltados. Às funções maciças da escola e do liceu sobrepõe-se a função elitista da universidade, que filtra os candidatos, desencoraja ou afasta os que se desviam, permite o establischment.” (LEFEBVRE, 1984: 226).

A concepção segundo a qual a escola é um local de democratização do saber encobre a contradição fundamental da sociedade capitalista, escondendo que a escola classista é mais um dos espaços destinados à reprodução da hierarquia sócio-econômica, o que pode ser ilustrado pela freqüência como os indivíduos que ocupam as posições atribuídas aos profissionais com maior tempo de escolarização provêm das classes e camadas sociais que tiveram as mesmas oportunidades educacionais em épocas anteriores.

No Brasil, esse processo de reprodução da desigualdade entre as classes é concomitante a um processo de reprodução da desigualdade entre as raças. Para levarmos em consideração apenas as taxas de analfabetismo entre os brasileiros,  comparando-se os dados da Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios do IBGE (PNAD) de 1992 e 1999, “as taxas de analfabetismo tiveram redução em todos os grupos de cor, mas entre negros e pardos ainda são quase três vezes maiores do que entre brancos... Em 1992 10,6% dos brancos eram analfabetos, 28,7% dos pretos (nomenclatura oficial do IBGE) e 25,2% dos pardos. Em 1999, 8,3% dos brancos, 21% dos pretos e 19,6% dos pardos eram analfabetos” (Folha de São Paulo, 5/04/2001).

Conclusão

Do ângulo do marxismo, em nosso entendimento, para pensarmos as relações raciais em nosso país deve-se partir “dos próprios indivíduos vivos reais” para entendermos que dos seus relacionamentos sociais nascem “fantasmagorias” nos seus cérebros, como é o caso da ideologia racista, uma forma de consciência que brota do tratamento desigual destinado àqueles com quem se convive e que são considerados como pertencentes a uma raça à qual são colados atributos negativos. Não devemos, assim realizar uma análise das relações entre os humanos, partindo de uma concepção de humanidade que temos em mente, mas das relações reais entre os seres humanos, suas formas de cooperação e de conflito, para entendermos como os mesmos são representados ideologicamente. Então, através da práxis sobre as relações reais, poderemos criar uma nova situação. As cotas para alunos negros nas universidades públicas, por exemplo, podem compor um conjunto de medidas práticas, efetivas e imediatas que apontem para o fim das desigualdades raciais na sociedade brasileira.

ROSÂNGELA ROSA PRAXEDES & WALTER LÚCIO DE ALENCAR PRAXEDES

FONTE: AQUI