O lugar do movimento pela educação

Brasil - Caros Amigos - [Murilo Leal Pereira Neto] A greve dos professores das universidades federais e de alguns Institutos Federais de Educação (IFETs) filiados ao Sindicato Nacional (Andes) começou no dia 17 de maio e completa 55 dias com ameaça de corte de ponto de professores e a realização, durante todo o período, de apenas uma reunião de negociações com o governo, em 12 de junho. São 56 universidades paralisadas, das 59 existentes.

No dia 13 de junho, foi deflagrada a greve dos professores e servidores técnicos administrativos dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, antigos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFTs), transformados em institutos por lei de dezembro de 2008, filiados ao Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica (Sinasefe). Dos 38 existentes, 36 aderiram. Os estudantes, por sua vez, também estão parados em 38 universidades. Trata-se da maior greve no ensino público federal das últimas décadas, com um ímpeto e abrangência que surpreendeu a todos, a começar por seus próprios dirigentes.

Surpreendeu pela facilidade com que professores novos, recém ingressados na docência do ensino público federal com a expansão do Reuni (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), criado em 2007, e antigos, que há muito haviam se afastado da luta sindical, compreenderam a justeza do movimento e aderiram. Surpreendeu, ainda, pelo efeito "de onda", se alastrando por universidades onde o Andes não tem seções sindicais organizadas e a Federação de Sindicatos de Professores de Instituições Federais de Ensino Superior (Proifes), pró-governo e contrário à greve, mantém hegemonia. Nestas instituições, como as federais de Minas Gerais, Goiás, Bahia, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, apesar da suspensão de assembleias desfavoráveis à sua linha sindical, por dirigentes do Proifes, apesar da tentativa de exclusão de professores não sindicalizados de assembleias e da realização de plebiscitos com votos secretos para a decisão sobre a deflagração das greves, o movimento cresceu, fortaleceu-se e se impôs, com a formação de comandos locais de greve que estão dirigindo o movimento. Como explicar tamanho acontecimento?

Percepções e Sentimentos

Parecem combinar-se duas percepções e sentimentos: a dos professores mais antigos, que viram seus vencimentosperderem poder de compra nos últimos anos e seu plano de carreira perder nexo e coesão com alterações aleatórias efetuadas pelo Ministério da Educação e a dos professores mais novos, concursados nos últimos cinco anos, com a expansão do Reuni, que estão, muitas vezes, trabalhando em campi sem infra-estrutura, com salas de aula superlotadas, sobrecarregados em carga horária e quantidade de disciplinas, assumindo tarefas administrativas por falta de funcionários.

Estes dois tipos de carências podem ser encontrados mais ou menos intensamente em campi mais novos ou mais antigos, ou simultaneamente em uns e outros, mas configuram um quadro nacional em que a expansão do Reuni atingiu metas quantitativas muito positivas (14 novas universidades federais desde 2003, mais de 100 novos campi, contra zero nos governo FHC) e, em contrapartida, instalou uma situação de precariedade e ameaça à qualidade mínima esperada do ensino superior em uma nação que ostenta o 6º PIB mundial. Ao invés de polos capacitados para o desenvolvimento de ensino, pesquisa e extensão, como, aliás, determina a Constituição, as universidades federais brasileiras correm o risco de se transformarem em um mero terceiro grau, com alguns poucos centros de pesquisa, repetindo o que ocorreu com a expansão da oferta de vagas no ensino fundamental nas décadas anteriores. Ouvindo, no Comando Nacional de Greve do Andes, relatos de colegas de diversos estados sobre campi novos sem condições de funcionamento, com prédios cheios de rachaduras, containeres transformados em salas de aula, barracas ao ar livre fazendo as vezes de restaurante universitários, vem a dúvida, inspirada pelo verso de Caetano Veloso ("Aqui tudo parece que é ainda construção e já é ruína"): a expansão do Reuni está em construção ou já virou ruína?

Massa Crítica

Se o governo Lula pretendia tirar proveito político-eleitoral da expansão do ensino superior e técnico, produzindo uma massa de manobra político-eleitoral, criou na verdade uma massa crítica, que cresce com a expansão, mas luta para assegurar que os requisitos mínimos de qualidade da educação sejam cumpridos. Sem isto, mais tarde, será difícil consertar.

A greve dos docentes das universidades federais pôs na mesa para negociar com o governo e debater com a sociedade dois eixos de reivindicações: luta pela reestruturação da carreira docente e pela valorização e melhoria das condições de trabalho docente. A greve dos professores dos Institutos Federais de Educação luta por reestruturação da carreira, reposição salarial emergencial, jornada de trabalho de 30 horas para os técnicos administrativos, democratização das instituições. Os técnicos administrativos das universidades lutam por reajuste salarial, contra a terceirização e os estudantes exigem 10% do PIB para a educação pública já e uma expansão com qualidade. Estamos, portanto, diante de uma greve geral da educação federal no país. Não se trata de um movimento unificado em suas pautas e processos de negociação, mas sim em suas ações, comandos e objetivos gerais. Ao exigir 10% do PIB para a educação pública; ao denunciar o comprometimento de 47,19% do orçamento de 2013 com o pagamento da dívida pública, enquanto apenas 3,18% destinam-se à educação; ao descobrir e denunciar, como parte das atividades de greve, que as metas do superávit primário em 2012 foram amplamente superadas até agora e que a despesa com pessoal no serviço público federal vem diminuindo nos últimos anos, em proporção às receitas, a greve põe em questão um dos fundamentos da política econômica dos últimos governos, tanto de FHC, quanto de Lula e Dilma: a prioridade do pagamento da dívida, sem nenhum tipo de questionamento, auditoria ou renegociação, como forma de assegurar uma inserção subordinada, mas privilegiada, no sistema da globalização financeira.

Nas Ruas

Este debate tem sido levado às ruas, em atos públicos massivos, como o realizado na Rio+20, reunindo mais de 80 mil pessoas, e em outros menores, como os realizados na quinta-feira, dia 5, em São Bernardo do Campo (SP), na inauguração de uma Unidade de Pronto Atendimento com a presença de Lula e Dilma e, na sexta-feira, dia 6 de julho, no Rio de Janeiro, na inauguração de casas do "Minha casa, minha vida", com a presença de Dilma. E é assim de Norte a Sul. O debate sobre verbas para investimento social versus para repasses ao capital financeiro tem sido tema de panfletos, jornais sindicais, textos nos sites, é o assunto de inúmeros blogueiros e tuiteiros do Amapá ao Rio Grande do Sul. Artigos de opinião em jornais de grande circulação assinados por personalidades como Marina Silva, denunciam o erro do governo ao apostar que pode derrotar os profissionais da educação ao invés de com eles negociar. Ações dirigidas a parlamentares de todas as esferas de poder se sucedem com regularidade. A greve é um acontecimento político nacional como foi a greve dos metalúrgicos do ABC em 1978.

Greve do ABC

Naquele ano, causou surpresa no IV Encontro Regional de História de São Paulo, realizado em Araraquara, um texto apresentado por um estudante de mestrado, intitulado "O lugar do movimento operário". Kazumi Munakata, autor do trabalho, abria seu artigo dizendo, contra a pauta política estabelecida pela mídia e pelo sistema, que o acontecimento político mais importante do primeiro semestre daquele ano não fora a indicação de Figueiredo para a Presidência da República, nem a candidatura dissidente de Magalhães Pinto ou mesmo a articulação da Frente Nacional de Redemocratização, mas sim a irrupção da greve metalúrgica do ABC. Arrisco-me a parafrasear o polêmico historiador, afirmando que o acontecimento político mais importante do primeiro semestre de 2012 não é a aliança entre Haddad e Maluf em São Paulo, nem a CPI do Cachoeira em Brasília e tampouco a definição da data para o julgamento do "mensalão" no STF, mas as greves dos professores, trabalhadores técnico-administrativos e estudantes da educação federal e dos demais servidores públicos federais.

Acontecimento Político de 2012

A greve geral da educação federal é o acontecimento político mais importante de 2012 exatamente pelas mesmas razões que foi a greve dos metalúrgicos do ABC em 1978, embora os problemas da conjuntura política sejam diferentes, o impacto econômico imediato da greve da educação seja reduzido e o poder de mobilização social e política seja muito inferior. Dizia, então, Munakata: "Enquanto os setores oficialmente políticos emendam e remendam o quadro da legalidade existente, o movimento grevista aponta, mesmo sem um projeto explícito – mesmo porque um projeto nunca é um a priori dado, mas um eterno fazer-se – uma perspectiva de ruptura com esse marasmo". A ruptura se dava em dois níveis: 1) ao "deitar por terra um dos cavalos de batalha do regime: o arrocho salarial, que possibilitou um padrão de acumulação de capital sem precedentes na história brasileira"; e 2) ao jogar o debate sobre e "redemocratização" em outro campo.

Não se tratava mais, dali em diante, meramente de uma passagem do Estado de exceção para o Estado de direito. Ainda segundo Munakata, "não se trata mais de combater a situação vigente meramente por ser de exceção, mas pelo seu significado; da mesma forma, a questão da democracia não se resume na legitimidade da lei, mas inclui necessariamente a questão dos trabalhadores, de sua organização livre e independente em todos os níveis, e da sua participação ativa na vida social".

Cavalos de Batalha

Pois, a greve geral do setor federal de educação põe em questão um dos "cavalos de batalha" do atual regime, que tenta deslanchar um ciclo desenvolvimentista sem romper com os fundamentos do modelo neoliberal: a prevalência, no modelo, dos interesses do grande capital financeiro, rentista, dos credores nacionais e internacionais. Reservando metade do orçamento para o pagamento da dívida, o que sobra para fazer política econômica? E também coloca em questão um dos "nós górdios" políticos de nossa atual democracia: ao construir-se pela base, democraticamente, optando por explicitar os problemas e lutar por saídas, a greve e os sindicatos que a sustentam, colocam em xeque um novo modelo de sindicalismo no qual a CUT se transformou e a Força Sindical sempre foi: um sindicalismo em que os sujeitos da luta não são respeitados mas cooptados, as reivindicações não são discutidas, mas neutralizadas por acordos de cúpulas, em que governo e trabalhadores, patrões e empregados embarcam no mesmo barco: alguns fazendo banquetes na primeira classe, a grande maioria descascando batatas no porão. A greve da educação é portadora de um outro projeto, indica um outro caminho. A história e a luta dirão se este potencial se transformará em realidade.

Murilo Leal Pereira Neto é professor de História da Unifesp, em Osasco (SP).

Fonte>http://www.diarioliberdade.org/brasil/lingua-educacom/29081-o-lugar-do-movimento-pela-educa%C3%A7%C3%A3o.html

Educação: o que não fazer

por Otaviano Helene  

Nosso sistema educacional está muito aquém do que poderia, considerando nossa realidade social, econômica e cultural. Ou seja, temos condições objetivas de construir um sistema educacional mais abrangente, de melhor qualidade e muito mais inclusivo. Vamos ver.

Temos condições objetivas para estabelecer um bom sistema educacional

A grande maioria da população brasileira (87%) habita regiões urbanas e, portanto, não tem nenhuma dificuldade de acesso às escolas. Não há, também, mesmo nas menores cidades brasileiras, dificuldades intrínsecas para fixar professores e outros profissionais de educação necessários para implantar instituições de educação básica.

Apenas para ilustrar com uma comparação internacional: dos quase 20 países com percentuais da população vivendo em regiões urbanas entre 80% e 90%, apenas dois apresentam taxas de analfabetismo de jovens e de jovens adultos (de 15 a 24 anos) maiores que as nossas, Arábia Saudita e Gabão (os dados são da Unesco Institute for Statistics). Nossa taxa de analfabetismo nessa faixa etária é típica de países nos quais cerca de 40% da população é rural, portanto muito menos urbanizados do que o nosso. Evidentemente, não se está argumentando que jovens que vivam em zonas rurais possam ser analfabetos: o que se está mostrando é que não temos nenhuma dificuldade em fixar crianças ou jovens no sistema educacional que possa ser atribuída ao local de moradia das pessoas. Em resumo, muitos dos nossos jovens analfabetos de 15 a 24 anos moram, ou moraram, na idade em que poderiam ter sido alfabetizados, ao lado de escolas.

A renda per capita tampouco é um fator que possa explicar nosso atraso educacional. Embora ela não seja elevada, mais investimentos em educação – e, portanto, mais crianças e jovens ocupados com a frequência escolar e um maior número de pessoas se dedicando à atividade educacional – não comprometeriam outras atividades essenciais, diferentemente do que poderia acontecer em países muito pobres. Novamente, apenas um exemplo: países com renda per capita aproximadamente igual à brasileira apresentam, em média, taxas de matrícula no ensino superior cerca de 50% acima das nossas. Ou seja, apesar das enormes concessões feitas à qualidade, estamos ainda muito aquém do que poderíamos estar.

Não temos, também, problemas com grande diversidade linguística, fator que dificulta a escolarização das crianças e jovens e a formação de professores em alguns países, pois praticamente a totalidade do país fala a mesma língua. Muitos países apresentam limitações impostas pelas tradições religiosas. Entre elas estão a obrigatoriedade de se ensinar conceitos ligados a religiões, reservar horários para as atividades religiosas, destinar recursos para o financiamento de instituições de formação religiosa ou mesmo, em casos extremos, dificultar a frequência escolar de meninas. Nenhuma dessas limitações está presente no Brasil.

Não tivemos, também, guerras internas ou externas, o que poderia criar dificuldades educacionais pela necessidade de se reconstruir a infraestrutura destruída, pela perda humana que compromete a formação da força de trabalho do país, pelo número de órfãos provocados pela guerra etc. Não está tampouco aí a explicação para nossas dificuldades.

Em resumo, não temos nenhuma impossibilidade real de construir um sistema educacional democrático, igualitário e de boa qualidade. Essa afirmação pode ser corroborada pelos fatos de que muitos países com condições equivalentes às nossas têm sistemas educacionais muito melhores, e muitos países hoje considerados como desenvolvidos conseguiram, quando suas realidades econômicas eram equivalentes às nossas atuais, desenvolver seus sistemas educacionais de forma muito melhor do que fazemos hoje.

Então, se não há explicações de por que chegamos aonde chegamos, o que fizemos de errado?

Se tivéssemos cometido apenas alguns poucos erros, provavelmente nossa situação seria bem melhor do que é. Entretanto, cometemos muitos erros.

A educação infantil é caracterizada por um baixíssimo atendimento (menos de 20% das crianças até 4 anos de idade freqüenta creches), por um atendimento grandemente terceirizado e feito de forma não profissional, com consequências na escolarização e no desenvolvimento futuros das crianças. Muitos vêem as creches não como um espaço educativo, mas como coisas “importantes para as famílias que precisam trabalhar e não têm com quem deixar os filhos menores”, como consta do blog de um deputado federal. Atendendo a poucas crianças e com práticas e conceitos totalmente errados, nossa educação começa mal.

Nos períodos de êxodo rural, fato que ocorreu principalmente nas décadas de 1960 e 1970, as cidades receberam muito mal seus novos habitantes, com evidências no setor habitacional que perduram até hoje e com graves consequências na escolarização. Nesse período, em especial na década de 1970, houve um grande aumento da população urbana e, portanto, do número de matrículas no ensino fundamental, mas sem o correspondente aumento nos recursos materiais. Assim, a escola pública iniciou um processo de decadência, coincidindo com o período no qual as escolas privadas passaram a atender as elites.

Esse período foi marcado por vários discursos que objetivavam desqualificar o sistema público de ensino e seus profissionais, fornecendo, assim, as bases (ideológicas?) para seu sucateamento. Uma sala de aula vazia ou uma escola pública que não era integralmente utilizada (porque, por exemplo, grande parte da população a que atendia migrou para outras regiões da cidade, mas ainda havendo pessoas a serem atendidas na mesma região e, portanto, necessidade da escola) eram usadas como pretensos exemplos de ociosidade do sistema. O afastamento de professores por problemas de saúde não era tratado como um problema de ... saúde, mas, sim, segundo até mesmo ocupantes de altos cargos na área educacional, como sendo uma evidência da postura irresponsável daqueles profissionais. Esses e outros discursos equivalentes levaram à criação de uma falsa frase, abundantemente usada até mesmo por ocupantes de secretarias de educação, de que “dinheiro, tem; o problema é que é mal utilizado”. Discursos como esses foram usados como base para fazer com que a população aceitasse o sucateamento do sistema público de educação básica.

Nosso ensino superior: insuficiente, privatizado e, consequentemente, ruim

Muitos erros afetam o ensino superior. Um deles é o despreparo dos estudantes que chegam às suas portas, principalmente daqueles quase 90% oriundos das escolas públicas, com falhas graves em sua formação básica e que, em grande parte, enfrentaram e enfrentam dificuldades materiais muito intensas. Esse fato já seria suficiente para dificultar o desenvolvimento de um ensino superior de qualidade. Mas outros se superpõem a eles.

Talvez o problema mais grave seja a privatização desqualificada e desqualificadora desse nível de ensino. O enorme aumento da privatização (75% dos estudantes estão matriculados em instituições privadas) ocorreu, em especial nas últimas décadas, por meio de instituições mercantis, fortemente comprometidas com suas planilhas financeiras. O limitadíssimo controle federal e estadual, que deveria assegurar a qualidade dos cursos, é totalmente insuficiente para enfrentar o poder dos controladores daquelas instituições. Os cursos oferecidos por elas e os locais em que se instalam têm como principal critério, se não único, a viabilidade financeira do empreendimento, não as necessidades da população, das diferentes regiões do país ou das várias profissões. Assim, são oferecidos cursos que em nada contribuem para o país e que levam a um rebaixamento dos critérios de julgamento, por parte da população, do que seja uma instituição de ensino superior e uma universidade.

Esses cursos e instituições são favorecidos por programas de subsídios ou financiamento direto, tanto por parte do governo federal como de governos estaduais, que têm por objetivo viabilizar os empreendimentos, e não promover o ensino superior no país. Evidência de que essa afirmação é verdadeira são os critérios adotados pelos programas governamentais de subsídio, que ignoram totalmente as áreas de conhecimento dos cursos oferecidos, a região geográfica onde se instalam e a qualidade dos cursos. Essa privatização fez com que o Brasil apresente uma distribuição de estudantes pelas diferentes áreas de conhecimento em total desacordo com nossas necessidades e com a prática dos países que levam educação a sério.

Mais recentemente, em especial após 2005, tivemos um aumento absolutamente irresponsável dos cursos a distância. Atualmente, temos um número de vagas nessa modalidade de ensino, e nas mãos de instituições privadas, praticamente equivalente ao número de formados no ensino médio. Quando o número de vagas em cursos presenciais, também controladas pelo setor privado, já é maior do que o número de concluintes do ensino médio e muito maior do que as realmente ocupadas, algumas perguntas óbvias, e cujas respostas podem ser assustadoras, são: o que se pretende com isso? Por que os responsáveis pela educação no país, em especial em nível federal, permitiram que isso acontecesse?

Avaliem as avaliações

Todo o nosso sistema educacional é acompanhado de um enorme sistema de avaliação. Avaliações são coisas úteis, pois permitem acompanhar o desenvolvimento de várias atividades, localizar problemas e, portanto, agir. Entretanto, não é para isso que a avaliação está sendo usada no Brasil. Muitas vezes, um novo sistema de avaliação é apresentado como alguma coisa (ele mesmo) que terá o poder de corrigir os problemas.

Outro uso bastante amplo da avaliação é para premiar ou punir professores segundo o desempenho de seus alunos nas avaliações. Uma comparação entre dois países, a Finlândia e os EUA, este último adotando tal prática de prêmio/punição enquanto o primeiro repudiando-a veementemente, mostra, com clareza, que o efeito desse tipo de uso das avaliações é intensamente negativo. Um sistema monitorado por testes, voltados para os testes e que remunera ou pune professores em função dos resultados de seus estudantes em testes é ruim até mesmo para se obterem bons resultados em testes: os estudantes finlandeses se saem melhor em testes padronizados, aplicados a estudantes de vários países, do que seus colegas estadunidenses.

Os resultados das avaliações do sistema educacional deveriam ser considerados como instrumentos de ação, objetivando localizar e corrigir políticas e práticas. Entretanto, sua exacerbação e seu uso como instrumento de propaganda governamental em todos os níveis contribuem para que a educação seja vista como mercadoria e os resultados das avaliações como uma informação útil para que cada um possa, dentro de suas possibilidades financeiras, comprar aquela que, cabendo em seus bolsos, melhor atenda seus interesses. Evidência disso são frases como esta, “na importante missão de escolher o melhor pros nossos filhos, segue lista das melhores escolas, considerando o ENEM”, pega ao acaso na internet, mas repetida à exaustão a cada vez que um novo resultado desse exame é divulgado.

Nas honestas palavras da secretária de educação de um grande município e que aparecem na sua página eletrônica, “a avaliação do desempenho dos alunos na esfera municipal permitirá, também, melhorar o desempenho deles para [sic] as avalições estaduais”. Mas ela está enganada. Repetindo a comparação entre Finlândia e EUA, um sistema educacional sólido, responsável, respeitador de professores e avesso às avaliações por meio de testes padronizados é melhor até mesmo para se obterem bons resultados em testes padronizados.

O uso que se faz das avaliações e de seus resultados reflete como a educação é vista e entendida pelos responsáveis por sua oferta.

Conclusão

Esses fatos, que apenas ilustram, mas não esgotam os problemas que acumulamos, não são exatamente erros, mas, sim, a própria política educacional implantada no país: um sistema educacional excludente, sem nenhum compromisso com os ideais igualitários, de baixa qualidade, insuficiente, muito aquém daquilo que poderíamos ter e que desrespeita professores e estudantes. Evidentemente, suas consequências são e serão terríveis: reproduzimos as desigualdades, não formamos os quadros de que o país tanto precisa, não damos a todos as mesmas oportunidades de se desenvolverem como pessoas e marginalizamos enormes contingentes populacionais. É necessário reverter essa situação e, para isso, precisamos fazer exatamente o inverso do que fizemos até agora.

Leia os demais artigos da série:

O analfabetismo juvenil e o ensino superior

Quantidade versus qualidade no sistema educacional

Educação: dois grandes passos para trás

Sistema educacional é um importante instrumento a perpetuar a desigualdade

Privatização do Ensino Superior rebaixa, a cada ano, seu retorno social e cultural

Como foi e é construída a privatização do ensino superior no Brasil

Política educacional: mitos e mentiras

Como surgiu a bandeira dos 10% do PIB para a educação pública

Investimentos em educação pública computam despesas que nada têm a ver com educação

Sobre os parcos recursos públicos brasileiros

Mais recursos para a educação: nada a perder e muito a ganhar

Educação e crescimento da produção de bens e serviços

Muitos projetos, nenhuma solução

Ensino à distância não é uma solução, e sim outro problema a ser superado

Se outros países podem, por que nós não podemos?

Considere estes países

O estado dos nossos estados

Otaviano Helene, professor no Instituto de Física da USP, foi presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Fonte: http://www.correiocidadania.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=7281:submanchete190612&catid=72:imagens-rolantes

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No Brasil, a pobreza tem cor

[Roberto Amaral] O sempre mestre e sempre saudoso Evandro Lins e Silva lembrava-me a força de bisturi da lógica de Anatole France desmontando o igualitarismo farisaico do direito liberal:

Foto Luiz Morier

"Em sua igualdade majestática a lei proíbe tanto ao rico quanto ao pobre dormir embaixo da ponte, esmolar nas ruas e furtar pão".

Os dois mestres e a sentença genial me vêm a propósito de telefonema de prezada amiga e leitora, que me interpela pedindo justificativa para as políticas de afirmação positiva:

"Se somos todos iguais, não seria uma discriminação contra os outros, o privilégio dado aos negros no acesso à universidade?"

Ora, não somos iguais, e uma das maiores farsas do direito de classe é a afirmação, consagrada nas chamadas constituições democráticas, de que 'todos são iguais perante a lei', que só poderia ser aceita como projeto de uma sociedade igualitária. Numa sociedade de classes, como a brasileira, essa 'igualdade' formal, tomada ao pé da letra, significa simplesmente a manutenção das desigualdades e o aprofundamento da dominação dos pobres. Na verdade, somos desiguais (uns mais fracos outros mais poderosos, uns mais aquinhoados outros menos aquinhoados, uns ricos outros pobres – e, outros, miseráveis), e, por isso, a igualdade só se busca quando os diferentes são tratados de forma diferenciada.

A formulação marxiana – 'De cada um de acordo com suas possibilidades, a cada um de acordo com suas necessidades' – parece-me a mais correta e a única de corte humanista. Não pode o Estado cobrar de todos os mesmos deveres, nem oferecer a todos os mesmos direitos, pois, dos poderosos, dos ricos, incumbe-lhe cobrar mais e aos mais fracos, aos mais pobres, oferecer mais (porque deles, tomou e toma mais).

Toma mais dos pobres, também, porque a estrutura tributária é injusta: penaliza o salário e protege o rendimento financeiro.

Mas, observe-se que, se a maioria da população legitimar um Estado que de pronto consagre a desigualdade absoluta entre seus súditos, legitimará a Pretória do Apartheid, legitimará o statu dos dalits, intocáveis, seres inferiores para 60% da população indiana. No mundo do homem, é desafio buscar a igualdade na desigualdade.

É farsa dizer que o filho do pobre, já inferiorizado em todos os sentidos por ser pobre e arcar com todas as consequências daí resultantes (moradia precária, má alimentação, baixa escolaridade familiar etc.), que frequenta nossas péssimas escolas públicas de ensino básico, fundamental e médio (quando delas não é afastado para contribuir na composição do salário familiar), desaparelhadas propositalmente desde os primeiros governos militares, é farsa dizer, repita-se, que esse filho do pobre tem, no vestibular de acesso ao ensino superior (e o vestibular já é em si uma consagração da diferença) as mesmas oportunidades do rebento da classe média alta, que estuda em escolas privadas e caras, equipadas com laboratórios e bibliotecas, com acesso ao "cursinho", a estudo particular de línguas e a viagens internacionais de intercâmbio – e, com tudo isso e por tudo isso (acrescente-se à lista a rede de contatos, importantíssima na nossa cultura do favor), ingressa no mercado de trabalho muito mais tarde e com preparo incomparável, numa disputa com só os seus pares.

O Estado (os teóricos do reacionarismo não são burros) quando destrói a opção da escola pública, abastardando sua qualidade, está conscientemente desaparelhando o pobre na disputa do mercado de trabalho e impedindo sua ascensão social e a conquista da cidadania, pois mercado e cidadania são reservados aos 'mais iguais', os filhos da classe média alta. Quando o Estado põe esse pobre e esse rico "em igualdade de condições" na disputa do que quer que seja, mas principalmente na disputa de uma vaga na universidade pública, está punindo o pobre. E quando digo o pobre, refiro-me, principalmente, aos negros, porque no Brasil a pobreza tem cor. À nossa dívida pela discriminação econômica, soma-se, como elemento ético, a dívida impagável de brancos e escravocratas.

Quando destrói a escola pública, o Estado reacionário decide dificultar o acesso do pobre à escola universitária pública, gratuita e de boa qualidade, e ao fazê-lo procura reservá-la àqueles que puderam frequentar cursos preparatórios de qualidade. A decisão da sociedade de classes é essa: aos pobres a formação secundária de baixa qualidade que não os capacita nem para o vestibular da universidade pública nem para o mercado de trabalho, cada vez mais exigente; aos ricos a escola universitária de qualidade, a carreira universitária, a pesquisa, as grandes clínicas e os grandes escritórios, enfim, a reprodução do poder e da dominação. É ou não é um sistema de cotas às avessas?

As universidades públicas, sejam estaduais, sejam federais – por exemplo, a USP, a Unicamp, a UFRJ e outras que tais – são, a rigor, as únicas que oferecem, na área técnica, laboratório, pesquisa e, quase sempre, bolsas de iniciação científica, custeadas, é evidente, ora pelo CNPq, ora pela Finep, ora pela Fundação de Amparo à Pesquisa do respectivo estado. Aliás, as universidades públicas são responsáveis por algo como 80% dos cursos (respeitáveis) da área técnica, como as engenharias em geral, medicina, física etc.

Por todas essas razões, seus vestibulares são os mais procurados, e, por serem os mais procurados, os mais difíceis. Ou seja, são acessíveis apenas aos vestibulandos mais bem formados, filhos da classe média, de média para alta. Com esses jovens evidentemente não podem concorrer os pobres egressos da escola pública secundária, de baixíssima qualidade, restando-lhes as inumeráveis espeluncas espalhadas pelas esquinas como os botequins, que estão, no país inteiro, há décadas, imprimindo diplomas de ensino superior sem serventia no mercado competitivo.

Mas quais são os cursos que lhes são reservados, aos pobres, na escola privada? Os técnicos? Não. Esses são caros e o ensino privado é um ramo da atividade comercial, que persegue o lucro (já há dessas empresas com ações em bolsa!). Aos pobres são destinados os cursos que não requerem laboratórios nem professores de tempo integral, que podem ser dados em salas com mais de 50/60 alunos, cuja didática depende exclusivamente de exposições do professor mal-remunerado correndo de uma escola para outra, de uma aula para outra, para assegurar o salário mensal.

Depois de quatro anos de 'estudos' e muitas mensalidades e matrículas pagas pelo esforço familiar, o jovem pobre sai da 'faculdade' com um canudo de advogado, de jornalista, de assistente social, disso ou daquilo, e volta para seu empreguinho de origem, no comércio, na indústria, onde puder. Doutor de canudo, anel, foto e festa de formatura, mas sem qualificação e sem mercado. Enquanto isso, seu colega (de geração) que conclui também o curso, mas ou na universidade pública ou numa PUC, já se prepara, com bolsa, para o mestrado, já pensando no doutorado no exterior. Ou já sai empregado, quando não começa a trabalhar nos últimos semestres. Cedo, recomendado pela verdadeira grife que é o só nome de sua escola, já terá conhecido os primeiros estágios profissionais.

É o ensino na sociedade de classes

A política de cotas visa a reduzir essa injustiça. Os reacionários de todos os quadrantes bradam que isso quebrará o 'alto' padrão do ensino. A realidade – como sempre ela! – os desmente. Os egressos da política de cotas e de programas como o Pró-UNI têm-se revelado, no geral, excelentes alunos.

Roberto Amaral é Cientista político e ex-ministro da Ciência e Tecnologia entre 2003 e 2004.

Fonte: http://www.diarioliberdade.org/brasil/lingua-educacom/28115-no-brasil,-a-pobreza-tem-cor.html

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TRABALHANDO COM UM WIKI EM SALA DE AULA

POR: Vivianne Teixeira de Castro

“Mídias Sociais são tecnologias e práticas on-line, usadas por pessoas (isso inclui as empresas) para disseminar conteúdo, provocando o compartilhamento de opiniões, idéias, experiências e perspectivas. Seus diversos formatos, atualmente, podem englobar textos, imagens, áudio, e vídeo. São websites que usam tecnologias como blogs, mensageiros, podcasts, wikis, videologs...permitindo que seus usuários possam interagir instantaneamente entre si e com o restante do mundo.” (Fontoura, 2009).  Neste contexto, vamos destacar a ferramenta  WIKI ,  o Wiki, é  uma ferramenta de trabalho que permite que os documentos sejam editados num sistema de colaboração com uma linguagem de marcação muito simples e eficaz, através da utilização de um navegador web.
          Uma das características  da tecnologia wiki é a facilidade com que as páginas são criadas e editadas - geralmente não existe qualquer revisão antes que as modificações sejam feitas, a não ser se o criador da página crie um wiki privado , o que é possível. Porém, a  maioria dos wikis são abertos a todo o público , por esse motivo, em pouco tempo  a ferramenta wiki se tornou um veículo fácil e viável  para a criação cooperativa de hipertextos.

          Como qualquer ferramenta de trabalho na Web , o wiki apresenta seus pontos positivos e negativos, vamos a eles:

Pontos POSITIVOS :

* desenvolve o estimula o trabalho em grupo

* fácil de aprender e utilizar

* pessoas em diferentes lugares podem utilizar e trabalhar no mesmo documento ao mesmo tempo

* qualquer pessoa pode editar o conteúdo

Pontos NEGATIVOS:

* qualquer pessoa pode editar o conteúdo

* como qualquer pessoa pode editar o conteúdo ,pode haver uma desorganização da informação publicada.

* aberto a SPAM e vandalismo, se não for gerido apropriadamente

          Numa instituição de ensino, há um leque interminável de opções para  trabalhar com os alunos dentro de uma proposta wiki, essa ferramenta pode ser adequada a qualquer disciplina, porém, num trabalho proposto com alunos em sala de aula, o direcionamento e acompanhamento do professor é fundamental para que o trabalho wiki seja bem desenvolvido e alcance o objetivo esperado, do contrário, uma publicação equivocada ou um boicote mesmo que acidental pode resultar numa catástrofe irreversível.

          O uso eficiente do wiki exige alguma prática e observação. Posteriormente, exige também alguma base teórica para melhor organizar as idéias

OBS: Conduta do usuário

          É considerada má educação alterar e estragar o trabalho de outras pessoas (Etiqueta Wiki). Mas como sempre há alguém que insiste fazer isso, a opção é que o criador do arquivo copie o banco de dados para seu computador. Também há o histórico de alterações, que permite ver o estado anterior das últimas mudanças. Mas o ideal mesmo é cada um sempre ter uma cópia do que colocou 

REFERÊNCIAS:

Aula 4a – Ferramentas da Web 2.0 e as Comunidades de Prática. Costa, Rosa Maria E. M. e Marins, Vânia. disponibilizado na Plataforma Moodle, disciplina Ambientes Virtuais e Mídias de comunicação.
Aula 4b – Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Costa, Rosa Maria E. M. e Marins, Vânia. disponibilizado na Plataforma Moodle, disciplina Ambientes Virtuais e Mídias de Comunicação.
Fontoura, Wagner (2010) A hora e a vez das Mídias Sociais. Disponível em http://www.cultura.gov.br/site/2008/02/29/a-hora-e-a-vez-das-midias-sociais. 

https://wikimediafoundation.org/wiki/F/pt#Em_poucas_palavras.2C_o_que_.C3.A9_a_Wikip.C3.A9dia.3F Último acesso em 18/06/2012.
http://www.fafich.ufmg.br/tubo/criacao/iptv/novas-midias-e-internet/o-que-e-wiki-desvendando-uma-ferramenta-cibernetica /Último acesso em 19/06/2012.

* Pós Graduanda em Educação a Distância 

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Neoliberalismo e a ética de mercado definindo os rumos da Educação

As concepções de Paulo Freire me levam a pensar que hoje o neoliberalismo é algo que nega a autonomia, na medida em que promove uma crescente desigualdade social e, dessa forma, deixa a maioria das pessoas e nações em condições econômicas de pobreza. Situações de pobreza e miséria limitam a autonomia na medida em que restringem o poder de realizar. Ainda, a ideologia neoliberal amacia a verdadeira realidade, promove modos de pensar massificados, o que nega a liberdade de cada qual pensar por si mesmo, negando assim, a autonomia. Paulo Freire (2000a, p. 142) dá alguns exemplos desse amaciamento ideológico: o desemprego que é considerado pelos neoliberais uma desgraça da época, o pragmatismo pedagógico que treina em vez de formar afirmando que os sonhos morreram e o importante é preparar para o mercado de trabalho, etc. A globalização neoliberal é posta como uma evolução natural da economia, como se não houvesse outra opção, os países têm que se adaptar, independente das condições históricas com as quais o capitalismo se desenvolveu neles. Isso nega a autonomia das nações.

"O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua ética é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente" (idem, p. 144). Paulo Freire identifica uma "ditadura do mercado" (ibid) que impõe uma ética do lucro, bem diversa da ética universal defendida por ele. "A liberdade de comércio não pode estar acima da liberdade do ser humano" (ibid, p. 146). Para que tenhamos um homem autônomo, a liberdade e a dignidade humana não podem ser desrespeitadas ou esquecidas em favor dos interesses de grupos econômicos.

Os neoliberais possuem um discurso pragmático que sugere a simples adaptação, em vez da intervenção.

[...] negando à prática educativa qualquer intenção desveladora, reduzem-na à pura transferência de conteúdos 'suficientes' para a vida feliz das gentes. Consideram feliz a vida que se vive na adaptação ao mundo sem raivas, sem protestos, sem sonhos de transformação. (FREIRE, 1995, p. 27).

A visão de História contida nesse pensamento imobiliza, leva ao determinismo. Freire (2003a, p. 33-34) destaca duas dessas visões deterministas, a primeira considera o futuro como pura repetição do presente, pensamento típico dos dominadores. Na segunda, o futuro é um pré-dado, uma espécie de sina, não é problemático, é inexorável, típico do povo que perdeu a esperança, a capacidade de sonhar. Esses pensares negam a História como possibilidade e negam o caráter criativo, criador, libertador da educação e a autonomia que os sujeitos devem conquistar por meio dela.

Para Freire (1995, p. 32), a perspectiva neoliberal procura reforçar a "pseudo-neutralidade da prática educativa, reduzindo-a a transferência de conteúdos", reduzindo a formação ao treino de técnicas e procedimentos. Considera toda prática educativa que vai além disso, que procura superar a dicotomia leitura do mundo/leitura da palavra, leitura do texto/leitura do contexto, como mera ideologia (cf. idem, p. 32-33). Ainda, a educação de caráter neoliberal procura promover o individualismo com um discurso que incentiva os alunos a subir na vida por si mesmos, a terem sucesso material e profissional, e assim ensina as pessoas a desistirem de seus direitos à autonomia e pensamento crítico (cf. FREIRE e SHOR, 1987, p. 150). É o discurso da educação para a ética do mercado: bom é o mais forte. Essas concepções educacionais neoliberais mantêm e agravam uma situação social que nega a dignidade e limita a autonomia de grande parte da população mundial.

Pelo tecnicismo, o neoliberalismo reduz o homem a um simples objeto da técnica, em vez de autônomo transforma o ser humano em autômato. Sendo autômato, não tem determinação própria, é determinado por outro e assim, é heterônomo. "[...] o indivíduo cessa de ser ele mesmo; adota inteiramente o tipo de personalidade que lhe é oferecido pelos padrões culturais e, por conseguinte, torna-se exatamente como todos os demais são e como estes esperam que ele seja" (FROMM, 1977, p. 150). Transformando-se em autômato, vive na ilusão de que possui vontade própria, de que possui estilo, opiniões e sentimentos próprios. O medo da liberdade e as dúvidas são substituídos pela ilusão de uma individualidade que possui sua segurança em uma autoridade externa. O autômato vive da ilusão da autonomia, mas na verdade é heterônomo.

Os tecnicistas, "Deformados pela acriticidade, não são capazes de ver o homem na sua totalidade, no seu quefazer-ação-reflexão, que sempre se dá no mundo e sobre ele" (FREIRE, 1981, p. 23). É a racionalidade fria e calculista da civilização ocidental sobrepondo interesses egoístas e individualistas sobre os valores humanos e o bem estar comum. A civilização ocidental "Degenerada num projeto de mundo identificado com o des-amor da ganância fratricida, da posse, do lucro e da especulação financeira, conduziu a humanidade à beira da destruição total" (ANDREOLA, 2000, p. 24). Penso que as configurações atuais do mundo ocidental são um alerta; o projeto neoliberal está negando às pessoas do mundo, a possibilidade de viver com mais dignidade e autonomia. Em vez disso, está levando o mundo à beira da autodestruição.

AUTONOMIA E EDUCAÇÃO EM IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE


VICENTE ZATTI


PORTO ALEGRE
2007


CAPA

CRÉDITOS

CONSELHO EDITORIAL

AGRADECIMENTOS

EPÍGRAFE

O AUTOR

CITAÇÃO


SUMÁRIO

• INTRODUÇÃO
  
• CAPÍTULO I - A AUTONOMIA
  
• CAPÍTULO II - O CONTEXTO FILOSÓFICO DO ILUMINISMO E A CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA FILOSOFIA PRÁTICA DE KANT
      2.1- O ILUMINISMO E SUA NOÇÃO DE AUTONOMIA
• 
        2.1.1 - Razão iluminista
        2.1.2 - Antropologia iluminista
        2.1.3 - O iluminismo radical
      2.2 - ROUSSEAU E A AUTONOMIA
      2.3 - KANT: HERANÇA E SUPERAÇÃO DA NOÇÃO DE AUTONOMIA ILUMINISTA
      2.4 - KANT: RAZÃO PRÁTICA E AUTONOMIA
      2.5 - A PEDAGOGIA KANTIANA E A AUTONOMIA
  
• CAPÍTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPÕE
      3.1 - A OPRESSÃO
      3.2 - MASSIFICAÇÃO E MEDO DA LIBERDADE
      3.3 - COLONIALISMO E INVASÃO CULTURAL
      3.4 - SECTARIZAÇÃO E IRRACIONALISMO
      3.5 - AÇÃO ANTIDIALÓGICA
      3.6 - CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO E A OPOSIÇÃO PROFESSOR/ALUNO
      3.7 - NEOLIBERALISMO E A ÉTICA DE MERCADO
      3.8 - ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A HETERONOMIA HOJE
  
• CAPÍTULO IV - A EDUCAÇÃO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE
      4.1 - INCONCLUSÃO DO SER HUMANO E A AUTONOMIA
      4.2 - EDUCAR É FORMAR: IMPRESCINDIBILIDADE DA ÉTICA E ESTÉTICA
      4.3 - AUTORIDADE E LIBERDADE
      4.4 - CURIOSIDADE, CRITICIDADE E A AUTONOMIA
      4.5 - CONSCIENTIZAÇÃO E EDUCAÇÃO DIALÓGICA
      4.6 - EDUCAR PARA TRANSFORMAR
  
• CAPÍTULO V - PENSAR A EDUCAÇÃO PARA A AUTONOMIA HOJE A PARTIR DAS CONFLUÊNCIAS E DISSONÂNCIAS ENTRE KANT E FREIRE
      5.1 - IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE: CONFLUÊNCIAS E DISSONÂNCIAS
      5.2 - FORMAÇÃO POLÍTICA E A EDUCAÇÃO PARA A AUTONOMIA
      5.3 - FORMAÇÃO ÉTICA E A EDUCAÇÃO PARA A AUTONOMIA
      5.4 - FORMAÇÃO ESTÉTICA E A EDUCAÇÃO PARA A AUTONOMIA
  
• CONCLUSÃO
  
• BIBLIOGRAFIA

Fonte: http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/autonomia/autonomia.html




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A ESCOLA QUE QUEREMOS.- SÓ A LUTA CLASSISTA FUNCIONA.

Defendemos de modo intransigente a educação pública, gratuita e de qualidade. Para tanto faz-se necessário a valorização profissional dos trabalhadores em Educação através de políticas destinadas a qualificação profissional,criando oportunidades para a participação dos profissionais de educação em cursos de aperfeiçoamento em suas respectivas áreas de conhecimento.

Outro aspecto importante da valorização profissional,além da qualificação, diz respeito a remuneração dos professores e funcionários como um todo. O achatamento salarial dos profissionais de educação ao longo dos últimos anos tem representado um verdadeiro ataque a sua dignidade profissional, neste sentido é urgente tratar esta questão com a atenção que merece.

Além disso, defendemos concurso público para professores a fim de suprir a demanda existente e também concurso imediato para suprir a carência de funcionários administrativos tais como inspetores de alunos, merendeiras, vigias, auxiliares de serviços gerais, porteiros, assistentes sociais, psicólogos e tantos outros que se fizerem necessários.

Defendemos a escola pública e o serviço público. Somos contra as terceirizações e privatizações na escola pública. Educação de qualidade se faz com profissionais de educação concursados e valorizados.

Defendemos a escola de tempo integral, entretanto, acima de tudo defendemos o ensino integrado que visa proporcionar ao educando a sua formação integral. De nada adianta falar em escola de tempo integral sem um projeto que a sustente.

Defendemos que o ensino integrado deve promover o desenvolvimento do aluno para além das áreas de conhecimento. Deve despertar as suas potencialidades para a arte e a cultura. Além disso o conteúdo programático na área de línguas estrangeiras deve proporcionar aos alunos o domínio de,pelo menos,um idioma ferramenta esta indispensável na sua formação. Outra área de grande importância é a da atividade física onde os alunos devem, de acordo com sua preferência, se dedicar aos esportes devendo dominar, no mínimo, uma modalidade esportiva.

Condições de trabalho apropriadas, valorização profissional, concursos públicos para preencher a carência na área de educação, educação integral,universalização do acesso à escola pública, eleições diretas para diretores de escola, etc é o início de conversa para o compromisso que assumimos com à educação pública do Estado do Rio de Janeiro.

NOMINATA DA CHAPA PARA DIRETORIA DO NÚCLEO:SEPE / SÃO GONÇALO

CHAPA 7 - DIÁRIO DA CLASSE

O SEPE QUE QUEREMOS: SÓ A LUTA CLASSISTA FUNCIONA.

Ana Lúcia Machado Cunha

Dervi Felipe de Souza

Ediel Teixeira da Silva

Orlando Chaves Monteiro

Jorge Antonio Cardoso

José Leonardo Teixeira Costa

 Marcos André Carneiro de Medeiros

Suplentes

Paulo Kautscher

Fonte CHAPA 7 - DIÁRIO DA CLASSE - SEPE SÃO GONÇALO / O SEPE QUE QUEREMOS: SÓ A LUTA CLASSISTA FUNCIONA.

Sérgio Cabral assassino da educação, do funcionalismo público, e do povo pobre!

A educação, no Estado do Rio de Janeiro chegou ao fundo do poço. Obra de sucessivos governos, a situação nunca esteve tão caótica, como provam os índices nacionais que colocam o Rio como um dos piores estados em se tratando de ensino.

De nada adiantaram as tais “políticas educacionais”, como a falecida Nova Escola, e a mais recente “novidade”: a GIDE. O resultado tem sido sempre um desastre.

Este desastre tem um propósito: a precarização e privatização do ensino em nosso estado. Se por um lado podemos observar isto em outros governos, por outro, é justamente na gestão Cabral que esta tendência se aprofunda.

A mais nova invenção deste governo é o assim chamado “Projeto Autonomia”, financiado pela Fundação Roberto Marinho. Este projeto, afinado com os interesses do grande capital, está destinado a substituir a EJA (Educação de Jovens e Adultos), dividindo os saberes em duas áreas generalísticas, havendo um professor para as matérias “humanas” (História, Geografia, Línguas ...), e outro para as áreas de Matemática, Física, Química ... . E, é claro, tudo com a ajuda dos vídeos produzidos pela Fundação Roberto Marinho. É a super- exploração do professor, e o super lucro do capital!

Que resultados isto pode ter? Mais um desastre, com certeza!

Nada de estranhar de um governo que só se preocupou em arrasar o profissional da educação. Cabral, como bom agente do capital (assim como Panisset e Dilma, seus aliados), tem se caracterizado pelo desrespeito ao profissional da educação.

Não nos consulta para implantar estas tais “pérolas” como a GIDE e o Autonomia, não negocia com a categoria quando esta se encontra em mobilização, e, por vezes, trata as nossas passeatas na base do tiro, mostrando seu caráter autoritário e fascista.

É por todo este quadro que a educação em nosso estado está aos frangalhos, amargando a penúltima posição no índice do IDEB, e sendo a capital com maior índice de reprovação e abandono do país. E ainda querem nos tirar direitos adquiridos como o triênio!

A gestão Cabral tem se notabilizado por ter montado uma das mais cruéis máquinas de repressão ao povo pobre. Esta política, batizada de “política de enfrentamento”, se baseia na destinação de amplos recursos financeiros para a área de segurança pública, cuja menina dos olhos são as UPPs. 

Esta política é responsável por milhares de mortos nas favelas e bairros pobres do Rio. Chacinas e milícias, são apenas uma das facetas que o extermínio do povo pobre adquiriu em nosso estado. Todo este sangue jorra nas mãos de Cabral e seu “correligionários”.

Se já não bastasse isto, este crápula ainda é alvo de inúmeras acusações de corrupção e associação criminosa com o empresariado nacional (com direito a ridículas “dancinhas” em Paris e tudo). 

Entretanto, de forma lenta e ininterrupta, Cabral e seus antecessores estão assassinando a educação no Rio de Janeiro. Este é o seu principal crime. Crime este cometido contra os profissionais da área, contra a juventude do Rio, contra os seus pais, enfim, contra toda a sociedade.

É em contraposição a tudo isto que devemos nos levantar! Somente organizando um movimento dos profissionais da educação que defenda as bandeiras históricas do movimento, e lute contra todo este processo de privatização e precarização do nosso trabalho, é que poderemos mobilizar toda a sociedade na luta por uma educação que sirva ao povo.

FONTE: CHAPA 7 - DIÁRIO DA CLASSE.