Deputados do RS aprovam reajuste parcelado para professores

Magistério terá 23,51% de aumento em três parcelas. Estado não cumpre o piso salarial nacional

Em uma sessão tensa, marcada por vaias e protestos, os deputados da base do governo do Rio Grande do Sul aprovaram três projetos de lei que concedem reajuste aos professores da rede estadual. Os salários serão reajustados em 23,51% até fevereiro de 2013, em três parcelas. Os índices de aumento correspondem a 9,84% a partir de 1º maio de 2012, 6,08% a partir de 1º de novembro, e 6,00% a partir de 1º de fevereiro de 2013. Atualmente, o Rio Grande do Sul não paga o piso salarial nacional aos professores, fixado em R$ 1.451. O salário inicial do magistério no Estado, sem gratificações, é de R$ 791 e, mesmo com o reajuste aprovado, não atingirá o piso.

Em nota, o Cpers, sindicato dos professores no Estado, afirma que “os deputados da base governista tornaram-se cúmplices de um governo que está à margem da lei”. No começo do mês, a Justiça Estadual do Rio Grande do Sul determinou que o governo cumpra a lei do piso nacional do magistério e pague aos professores da rede o valor determinado para 2012. A categoria mantém estado de greve e irá convocar assembleias para decidir como será a reação ao rejuste aprovado.

Por mais de quatro horas, os parlamentares de oposição tentaram adiar a votação, mas às 20h46, os deputados oposicionistas retiraram-se do Plenário 20 de Setembro, em protesto. A base aliada manteve o quórum e garantiu a aprovação dos projetos de lei. Foram aprovados também o aumento dos vencimentos básicos dos servidores de escola e da Gratificação de Apoio aos Serviços Educacionais em 23,51% até fevereiro de 2013, e o pagamento dos dias em que professores e funcionários das escolas participaram da greve de 18 de novembro a 2 de dezembro de 2011.

Fonte: IG Educação

 

A EDUCAÇÃO DA “MISÉRIA”: PARTICULARIDADE CAPITALISTA E EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

Autor: LALO WATANABE MINTO
Orientador: PROF. DR. JOSÉ CLAUDINEI LOMBARDI

Tese de Doutorado apresentada à Comissão de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Educação, na área de concentração História, Filosofia e Educação

Resumo:

Este estudo examina a relação entre as transformações da educação superior e o desenvolvimento capitalista no Brasil. Com base no referencial teórico marxista e na análise histórica, argumenta-se que os interesses de classes dominantes nas condições da particularidade brasileira não tornaram imprescindíveis formas autônomas de educação superior. A revolução burguesa se desenvolveu conforme padrões conservadores, não reproduzindo as formas clássicas e, neste sentido, dando origem a um tipo de educação superior também conservador, pouco abrangente, e com funções distintas de outras experiências históricas. Na primeira parte do estudo (capítulos 1 e 2), examina-se esse processo de desenvolvimento sob condições particulares, articulando o caso brasileiro ao desenvolvimento global do modo de produção capitalista. Na segunda parte (capítulos 3, 4 e 5), observam-se as determinações desta particularidade no campo educacional, em especial da educação superior. Esta análise foca o período que vai das reformas do ensino superior da Ditadura aos dias atuais, quadrante histórico que demarca o encerramento da revolução burguesa de extração colonial. Com este, a educação superior tende a se (re)ajustar definitivamente aos padrões da dominação imperialista e da subordinação ao grande capital. 

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FONTE:http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000836877&opt=4

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A privatização da educação superior no Brasil: das reformas da ditadura militar (1964-1985) ao governo Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010)

Aline Nunes F. de Souza

Técnica em Assuntos Educacionais (UFF) e Mestranda em Educação (UFRRJ)

nineferreirinha@bol.com.br

Viviane de Souza Rodrigues¹

Técnica em Assuntos Educacionais (UFF) e Mestre em Educação (UFF)

vivianerodrigues@vm.uff.br

 

Introdução

O presente artigo visa apontar alguns aspectos que norteiam as reformas na educação superior brasileira processadas tanto no período da ditadura militar como mais recentemente no governo Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010), tendo como pressuposto a existência de um “padrão dependente de escola superior” (FERNANDES, 1975) que atravessa a história da educação superior em nosso país.

Desse modo, compreendemos que as mudanças educacionais engendradas sob o governo ditatorial, as anteriores e as atuais reproduzem as estruturas arcaicas do passado remoto e/ou recente sem romper com as amarras da dependência econômica e cultural de nossa sociedade, cultivadas por diferentes instâncias sociais, como a educação superior. Isso porque a operacionalização do capitalismo em nosso país é marcada por um desenvolvimento desigual e combinado, articulado tanto pela burguesia internacional para reprodução do capital frente as suas crises cíclicas, bem como pela burguesia interna dos países dependentes para atendimento privado de seus interesses. Esse mecanismo é um traço estruturante que perpassa o desenvolvimento capitalista de nosso país direcionando e organizando os rumos da educação superior brasileira.

Nesse sentido, na primeira sessão desse capítulo buscamos sinalizar os resultados da imposição da Reforma Universitária estabelecida pela lei 5.540/68 durante a ditadura militar no Brasil (1968-1985), expondo os reflexos e consequências das mudanças introduzidas por esta nas universidades públicas brasileiras e sua estreita ligação com a política educacional e com o projeto do governo militar de implantação de uma economia capitalista dependente.

Na segunda e última sessão apresentamos de forma sintética as alterações mais recentes na política de educação superior no governo Luís Inácio Lula da Silva que continuou e aprofundou tanto a nossa condição de país capitalista dependente, bem como um padrão dependente de educação superior. Em destaque, as suas ações para expansão de vagas no setor privado e nas universidades públicas, seja para garantia de mercado para aquela, seja de precarização desta, mas ambas sob um processo de certificação em larga escala.

1. A Reforma Universitária do período da ditadura militar no Brasil (1964-1985)
   

O início dos anos 60 do século XX foi problemático para as elites brasileiras, pois o país enfrentava uma crise econômica e política de grandes proporções. Esta crise de acordo com Mendonça e Fontes (2006: 5) (...) significa a ruptura política com o populismo e o aprofundamento das tendências econômicas preexistentes e forneceu a moldura para algumas transformações expressivas na sociedade e nos rumos do capitalismo brasileiro. Até então havia uma espécie de acordo entre diversos grupos classistas nacionais em prol da industrialização do país. A burguesia nacional e internacional, o operariado, as forças de esquerda, as classes médias, entre outros grupos se uniram em torno do projeto de industrialização do Brasil, porém, com motivos divergentes que os moveram na mesma direção. Quando este objetivo parecia alcançado, os grupos se dividiram novamente e em busca de seus novos objetivos. Os operários e as forças de esquerda passaram a clamar por reformas de base (tributária, educacional, financeira, agrária, etc.), nacionalização de empresas, entre outros, já a burguesia buscou consolidar seu poder e evitar que este fosse posto em risco.

A partir do ano de 1961 o Brasil passou a ser governado por João Goulart, que pretendia estabelecer reformas no país que não agradavam as classes dominantes. Foi considerado um governo nacionalista que acabou sendo destituído pelo golpe militar, iniciado no alvorecer do dia 1º de abril de 1964, golpe este que posteriormente enveredou pelo caminho do fechamento político e da instauração de uma ditadura militar que, de acordo com Germano (2005: 48), (...) foi uma intervenção duradoura, mediante a implantação de um regime político, de cunho ditatorial, num momento em que os militares (em associação com as classes dominantes) estiveram diretamente à frente do aparelho de Estado. Este golpe foi fruto da articulação de setores da classe dominante formado pela burguesia nacional e internacional, latifundiários e militares, unidos a uma camada de intelectuais e com o apoio irrestrito estadunidense. Apesar de iniciado e apoiado por um grupo de civis, foi executado pelos representantes das Forças Armadas, em especial do exército, que assumiram o controle do poder Executivo no nosso país por um extenso período de 21 anos.

O golpe de 1964 instituiu no nosso país um regime ditatorial através de um regime repressivo e violento que visava “eliminar” a subversão e o perigo comunista e atender aos anseios e interesses da burguesia nacional e internacional. A contradição entre o discurso liberal-democrático dos detentores do poder e a prática militar repressora era latente.

O período denominado ditadura militar no Brasil (1964-1985) foi uma época de muitas prisões, inquietação e grande silêncio nos meios estudantis, sindicais, artísticos e intelectuais. Nele houve uma espécie de acordo entre o Estado e a burguesia: ela abria mão dos controles políticos tradicionais e de instrumentos como a liberdade de imprensa, o pluripartidarismo e o habeas corpus; ele, o Estado, por seu lado, mantinha a ordem a qualquer custo e assumia os interesses dos empresários como se fossem os de toda a Nação.

Durante o governo dos militares no Brasil houve, por parte destes, interferência direta na educação, adotando-se uma política educacional fundamentada nos seguintes eixos: 1) controle político e ideológico da educação escolar, em todos os níveis; 2) estabelecimento de uma relação direta e imediata, segundo a “teoria do capital humano” (ARAPIRACA: 1982), entre educação e produção capitalista; 3) incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital; 4) descomprometimento com o financiamento da educação pública e gratuita, negando, na prática, o discurso de valorização da educação escolar, e concorrendo decisivamente para a privatização do ensino, transformado em negócio rendoso e subsidiado pelo Estado (GERMANO: 2005, pp. 105/106).

Foi neste contexto que acabou sancionada a lei de Reforma Universitária, a lei 5.540/68, baseada nos interesses do regime estabelecido, dente eles: contenção do movimento estudantil universitário, incentivo a medidas de privatização do nível superior de ensino no nosso país, reduções de investimentos nas universidades públicas gratuitas, entre outros. Esta reforma proposta e instaurada pelo regime militar brasileiro trouxe consigo uma série de medidas que mudaram inúmeros aspectos das universidades públicas nacionais.

Antes da imposição da lei 5.540/68 que estabeleceu a Reforma Universitária no nosso país, o setor privado que atuava no ensino superior já estava em busca da demanda não atendida pelas insuficientes vagas oferecidas nas universidades públicas nacionais. Por conta disso, os empresários do ensino privado que eram maioria no Conselho Federal de Educação “esqueceram” a orientação relacionada a fazer da universidade o modelo preferencial de organização do nível superior brasileiro. Estes mesmos conselheiros não tiveram problemas em criar todas as facilidades possíveis para que os estabelecimentos particulares proliferassem, mesmo sem instalações adequadas, sem laboratórios e bibliotecas, com professores despreparados. Assim, a ideia de se fazer da universidade a regra do ensino superior no nosso país, como na maioria dos outros países do mundo, foi atropelada pela própria política educacional criada pela ditadura, política esta que fora direcionada por organismos internacionais, principalmente estadunidenses, e que serviu como um dos principais pilares para a intensificação do padrão de país capitalista dependente durpectos das Ul universitário, o regime ditatorial.

Assim sendo, podemos afirmar que a presença cada vez maior e mais influente do setor privado na expansão do ensino superior no Brasil foi impulsionada durante o período da ditadura, já que seus representantes faziam parte dos quadros “aliados” aos militares instalados no governo do nosso país. Estes representantes, defensores do privatismo na educação, buscaram desmontar ou, pelo menos, desacelerar o crescimento da rede pública de ensino. E, mais ainda, trataram de possibilitar que a utilização de verbas públicas destinadas ao ensino fosse transferida às instituições particulares. Foi, então, no nível superior que a acumulação de capital no campo do ensino se fez de forma mais intensa e escandalosa. Como afirma Cunha e Góes (2002, p. 48):

O aumento da procura de ensino superior nos anos 60, ao mesmo tempo em que o governo federal freava o crescimento das universidades públicas (e gratuitas) fez com que aumentasse enormemente a demanda pelo ensino particular (pago). O governo recebia muito bem esse crescimento das escolas particulares, pois isso facilitava sua desobrigação para com a manutenção do ensino público e gratuito.

Do ponto de vista teórico, a política educacional do regime militar se pautou na “teoria do capital humano” (Arapiraca: 1982). Nesse sentido, tentou estabelecer uma relação direta, imediata e mesmo de subordinação da educação à produção e tentou também implementar uma política descompromissada com o financiamento da educação pública e gratuita concorrendo decisivamente para a privatização do ensino, transformado em negócio lucrativo e, em muitos momentos, subsidiado pelo Estado. Esta teoria de origem estadunidense buscou direcionar a política social dos países capitalistas dependentes propondo que o processo de educação escolar fosse considerado como um investimento que pudesse resultar em maior produtividade. As habilidades e os conhecimentos obtidos com a escolarização formal representariam o “capital humano” que cada trabalhador se apropriava. A teoria propunha que bastaria investir nesse capital para que o desenvolvimento pessoal e social acontecesse. Enfim, ela incentivou os aspectos quantitativos do sistema escolar, buscando obter mais rentabilidade com maior economia de recursos.

A reforma do ensino nos anos 1960 e 1970 vinculou-se aos termos precisos do novo regime. Desenvolvimento, ou seja, educação para a formação de “capital humano”, vínculo estrito entre educação e mercado de trabalho, modernização de hábitos de consumo, integração da política educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional, defesa do Estado, repressão e controle político-ideológico da vida intelectual e artística do país (SHIROMA: 2007, p. 29). Todo este aparato educacional influenciado diretamente pelos estadunidenses refletia a relação de dependência do capitalismo brasileiro em relação aos países ditos desenvolvidos.

A partir de 1964, acordos foram feitos entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID), abrangendo todos os níveis do ensino. Além disso, assessores norte-americanos, a serviço do MEC, como Rudolph Atcon, se envolveram também na definição da Reforma Universitária. Desse modo, a tônica do chamado Relatório Atcon (1966) recaía sobre a necessidade de disciplinar a vida acadêmica, coibindo o protesto, reforçando a hierarquia e a autoridade. Este relatório enfatizou a importância de racionalizar a universidade, organizando-a em moldes empresariais, privilegiando, assim, a questão da privatização do ensino. Em consonância com as afirmações de Fernandes (1989, p. 85):

O padrão dependente de escola superior é aprofundado na medida em que passava a subordinar a universidade às diretrizes internacionais marcadas pela lógica privatizante. Não por acaso, ao mesmo tempo, descortinou-se um grande incentivo por parte do Estado à privatização da educação. Desta forma: os recursos economizados através dessas ‘políticas’ são deslocados para o ensino universitário particular, a indústria bélica e os incentivos à indústria privada e a uma ‘tecnologia avançada’ de efeitos demonstrativos.

Somando-se ao Relatório Atcon, encontra-se o Relatório Meira Mattos, presidido por um militar brasileiro, que apresentava a necessidade de ampliar o sistema de ensino superior existente, mas, ponderando sobre a escassez de recursos, recomendava racionalidade nos investimentos, entretanto este relatório apontou suas principais sugestões no sentido de organizar dispositivos que permitissem intervir na universidade e estudar os movimentos estudantis de modo a identificar suas tendências e estabelecer as melhores formas de disciplinamento dentro da instituição.

Mais tarde, no ano de 1968, um acontecimento de destaque ocorreu: na noite do dia 13 de dezembro, o governo militar decretou o AI-5, instituindo verdadeiramente a ditadura “sem restrições”, o terror do Estado. Podendo se afirmar que a reforma educacional estava na ordem do dia.

Contudo, não é sensato afirmar que a Reforma Universitária de 1968 tenha se traduzido numa incorporação pura e simples das recomendações dos Relatórios Atcon e Meira Mattos e/ou numa imposição da USAID através dos seus grupos de assessores que trabalhavam junto ao MEC. É preciso relativizar a influência de tais assessores, tendo em vista o movimento interno em favor da modernização da universidade existente desde fins da década de 1940. Muitas das reivindicações de professores e dos movimentos estudantis universitários foram incorporadas à lei de Reforma Universitária, mas acabaram sendo adequadas pelo governo ditatorial aos seus interesses. De acordo com Fernandes (1975, pp. 52/60):

Este tipo de reorganização da educação superior de ‘universidade conglomerada’ pelo fato de continuar a reproduzir o ‘padrão brasileiro de escola superior’ de transmissão institucional de ‘conhecimentos e técnicas absorvidos do exterior’ e de difusão cultural de um conservadorismo exacerbado de bases arcaicas oligárquicas. Nesse sentido, a reconfiguração funcional da educação superior travestida de reforma universitária foi um meio estratégico do governo ditatorial de equacionar o fluxo modernizador e a pressão social, mas que não significou alterações substanciais de atendimento à demanda de reconstrução social e, portanto, a uma universidade ‘integrada e multifuncional’. 

Algumas destas modificações estabelecidas pela lei de Reforma Universitária já estavam presentes na experiência da UnB, considerada avançada e progressista naquele período. É o caso do combate ao desperdício, a defesa pela racionalização e aumento da produtividade acadêmica, a adoção dos departamentos como unidades básicas, o estabelecimento do sistema de créditos e o período semestral, por exemplo. Todas estas inovações foram implementadas pela lei 5.540/68, visando minar o movimento estudantil e favorecer a rede privada de ensino, de acordo com o planejamento educacional do governo militar brasileiro.

Para SAVIANI (2006, pp. 86/87) a estratégia do “autoritarismo desmobilizador” aplicada à educação refletiu-se, também, na estrutura do ensino superior preconizada pela Reforma Universitária. Com efeito, a lei instituiu a departamentalização e a matrícula por disciplinas com o seu corolário, o regime de créditos, generalizando a sistemática do curso parcelado. Ora, tais dispositivos, aparentemente apenas administrativos e pedagógicos, tiveram, no entanto, o significado político de provocar a desmobilização dos alunos que, não mais organizados por turmas que permaneciam coesas durante todo o curso, ficaram impossibilitados de se constituírem em grupos de pressão capazes de reivindicar a adequação do ensino ministrado aos objetivos do curso, bem como a consistência e relevância dos conteúdos transmitidos.

Podemos, por conseguinte, afirmar que a Reforma Universitária do Regime Militar representou, sobretudo, uma incorporação desfigurada de experiências e demandas anteriores. Estas foram acrescidas das recomendações dos assessores da USAID, as privatistas de Atcon e as disciplinadoras de Meira Mattos, criadas para analisar e para propor modificações no ensino superior brasileiro. Todo este aparato teórico serviu para tentar inviabilizar, a todo custo, um projeto de universidade crítica e democrática ao reprimir e despolitizar o espaço acadêmico.

Então, a tão sonhada e planejada Reforma Universitária, do ângulo da sociedade civil e da União Nacional dos Estudantes (UNE), desde a década de 1940, foi outorgada pelo governo militar seguindo seus ditames, sem levar em consideração todas as aspirações democráticas e de autonomia que nortearam o movimento da década de 1940.

Em consonância com as afirmações já citadas, estava o descaso do Estado para com a educação, acentuado pela ditadura, que fez com que o Brasil se convertesse num dos países em que relativamente menos se aplica nesse setor. E, mais do que isso: a desobrigação do Estado para com a manutenção do ensino público e gratuito se tornou a contrapartida perversa do subsídio ao setor privado que buscava, no campo do ensino, acumulação de capital e influência ideológica.

Neste contexto, podemos afirmar que, a corrente privatista, principalmente do ensino superior, proclamava a necessidade de expandir o ensino e, ao mesmo tempo, de conter despesas, apontando a gratuidade do ensino como um grande obstáculo e um fator impeditivo de maior acessibilidade ao nível superior. De acordo com esta “ideologia” o mercado controlaria a educação e esta deveria ser considerada como uma mercadoria. Isto mostra que o capital privado estava de pleno acordo com a política econômica e educacional do regime militar, principalmente no nível superior.

1. A Reforma da educação superior no governo Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010)
   

A dinâmica de desenvolvimento desigual e combinado e a inserção capitalista dependente de nosso país na economia mundial tem se processado ao longo dos anos com reflexos na educação brasileira. Os traços estruturantes que atravessam a história da educação superior se reproduzem e/ou se aprofundam na atualidade, como buscaremos destacar nesta sessão sobre a política educacional do governo Luís Inácio Lula da Silva para este nível educacional.

As alterações mais recentes, a partir dos anos de 1990, oriundas dos sujeitos coletivos do capital, sobretudo do Banco Mundial com diretrizes para os países de economia periférica, voltaram-se para a operacionalização da Reforma do Estado e as políticas de formação direcionadas à educação superior. Mais especificamente em nosso país, podemos apontar os ajustes estruturais e fiscais processados a partir dessas diretrizes, que ganharam repercussão através de ações de privatização, desregulamentação financeira, liberação comercial e reformas em diferentes sistemas de serviços públicos, iniciadas em certa medida pelos governos de Fernando Collor de Melo e Itamar Franco, sendo posteriormente ampliadas através do governo Fernando Henrique Cardoso pelo Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE). Sob um caráter marcadamente privatista, o Estado alterou em grande medida a sua função de promotor a regulador e/ou subsidiário das funções dantes exercidas. No campo educacional em geral, tais alterações diminuíram as fronteiras entre o público e o privado com um forte apelo para que a educação deixasse de ser concebida como um serviço público estatal.

O governo Luís Inácio Lula da Silva, no período de 2003-2010, buscou se alinhar às diretrizes macroeconômicas ditadas pelo capital aos países periféricos trazendo elementos de continuidade e novidades em sua política governamental. Nesse sentido, identificamos diferentes ações processadas pelo MEC, em consonância com os pressupostos difundidos pelos organismos internacionais que têm acarretado no aprofundamento de nossa subordinação sociocultural, em destaque, no referido governo.

O projeto do governo Luís Inácio Lula da Silva para a educação superior foi executado sob diferentes faces: a de caráter privatista e de inserção da educação no mercado econômico; e a face de maior precarização da universidade pública, severamente atacada na sua perspectiva histórica, oriunda da luta dos movimentos a ela vinculada, e de suas ações de ensino, pesquisa e extensão. Este processo foi realizado pelo governo de forma diversificada, também sob o esforço de alianças entre as diferentes classes e frações sociais, no entanto, com caráter marcadamente privatista, mas falseado em grande parte pelo discurso de acessibilidade pública.

As políticas para a educação deste governo têm se pautado na manutenção de uma visão fiscalista/reguladora especialmente quanto aos investimentos em educação. O que tem provocado restrições aos investimentos, mas, ao mesmo tempo, uma maior intervenção do Estado e especificamente da União no financiamento e na expansão da educação superior, ainda que com um enfoque gerencialista², nos termos do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), e sem dar conta das necessidades da expansão.

A intensa reformulação da educação superior neste governo, conforme aponta Lima (2009), foi operacionalizada a partir, sobretudo, de ordenamentos legais, dentre eles gostaria de destacar: 1) a criação em 2003, por decreto, do Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) para analisar a situação da educação superior brasileira e apresentar um plano de ação para a reestruturação e expansão das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES); 2) a PEC 217/2003 que versava sobre as fontes de financiamento das universidades; 3) o projeto de Lei Complementar nº. 118 sobre a Lei Orgânica da Autonomia Universitária; 4) a Lei nº 10.861/2004 que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes); 5) a Lei nº 11.096/2005 que criou o Programa Universidade para Todos (ProUni), com a proposta de oferecer a alunos de baixa renda bolsas de estudo em faculdades privadas, concedendo a essas isenção de alguns tributos fiscais; 6) a Lei nº 10.973/2004 de Inovação Tecnológica que versa sobre o estabelecimento de parcerias entre universidades públicas e empresas; 7) o Projeto de Lei nº 3.627/2004 com a criação do Sistema Especial de Reserva de Vagas; 8) a Lei nº 11.079/2004 com o Projeto de Parceria Público-Privada (PPP) que abrange um vasto conjunto de atividades governamentais; 9) o Decreto nº 5.205/2004, que regulamenta as parcerias entre as universidades federais e as fundações de direito privado; 10) o Projeto de Lei nº 7.200/2006 que trata da Reforma da Educação Superior e se encontra no Congresso Nacional; 11) o Decreto nº 5.800/2006 que instituiu o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB); 12) o Decreto de nº 6.096/2007 que criou o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI); 13) a Portaria Interministerial nº 22 MEC/MP em 2007 que instituiu o “banco de professores-equivalentes” em consonância com a política do REUNI; 14) a Medida Provisória nº 435/2010 que busca legalizar as relações já existentes na universidade com as fundações de apoio; 15) o Decreto nº 7232/2010 que instituiu um mecanismo de gerenciamento do quadro dos servidores técnico-administrativos estabelecendo a possibilidade das IFES reporem as vacâncias existentes no seu quadro sob fiscalização do MEC; 16) o Decreto nº 7233/2010 que trata sobre a desobrigação de recolhimento dos recursos financeiros das IFES ao final de cada exercício pelo Tesouro Nacional; 17) o Decreto nº 7234/2010 com a criação do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES); e 18) o Projeto de Lei 1749 que autoriza a criação de uma empresa pública de direito privado, chamada de empresa Brasileira de Serviços Hospitalares, que faculta a prestação serviços à saúde e apoio administrativo aos hospitais universitários.

A política de educação superior do governo Luís Inácio Lula da Silva tinha como pauta principal a expansão. A ampliação de vagas se iniciou ainda no ano de 2003 através do Projeto Expandir do MEC, com previsão de investimento de R$ 592 milhões. O objetivo era expandir e interiorizar a educação superior no Brasil, criando, até 2006, 10 novas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) e 40 novos campi. Os dados dos Censos do INEP registram que, em 2003, quando iniciou o Projeto Expandir, havia 121.455 vagas nas Instituições Federais de Ensino Superior, e ao final do Projeto, em 2006, registrou 144.445 vagas (INEP: 2003; 2006).

A expansão também foi praticada pela criação de vagas públicas em instituições de ensino superior privadas com o PROUNI³ e a ampliação da modalidade de educação à distância (LIMA: 2007). O discurso oficial do governo proclamava que tais ações promoveriam ampliação de vagas na educação superior à população, mas, na verdade, como o caso do PROUNI, foi mais um mecanismo do governo voltado para garantia dos interesses do setor privado, visto que as IES privadas que tinham experimentado uma expansão recorde nos últimos anos, deparavam-se agora com uma crise frente à inadimplência generalizada do alunado, a ociosidade de vagas e uma crescente desconfiança em relação aos seus diplomas. Desta forma, as vagas públicas do PROUNI oferecidas no setor privado foram a saída encontrada, tendo este mecanismo propiciado renúncia fiscal a todas IES privadas, já que, até então, somente as instituições filantrópicas tinham esta prerrogativa.

Este programa, inicialmente, criou 116.339 novas vagas para estudantes de baixa renda, com oferta de 112.275 bolsas integrais e parciais, além de 4.064 bolsas reservadas pelas instituições filantrópicas de ensino. No programa foram incorporadas políticas de ações afirmativas, através da oferta de 49.484 bolsas no sistema de cotas étnico-raciais, como também com bolsas para professores da rede pública. Em 2011 foram oferecidas cerca de 250 mil bolsas para os dois semestres deste ano⁴.

Leher (2004) ao analisar a implantação do PROUNI salienta que tal programa se alinha as diretrizes dos organismos internacionais, como defende o Banco Mundial e a Organização Mundial do Comércio (OMC) - através do Acordo Geral de Comércio de Serviços, na medida em que altera radicalmente as fronteiras entre o público e o privado, mormente por meio das Parcerias Público-Privado. Este fato se revela como mais um mecanismo dentro do escopo de privatização de esferas e serviços públicos, sob um discurso falseado de argumentos ora de democratização de acesso ora de garantia de qualidade pela “eficiência e competitividade” do setor privado em detrimento da administração pública.

Quando o Executivo apresenta o Programa Universidade para Todos (PROUNI) para a sociedade, o que é mostrado é sobretudo a imagem de que, doravante, os muito pobres, os negros e os egressos das escolas públicas finalmente terão acesso à educação superior. Somente com esforço teórico e analítico, é possível concluir que a sua essência é o estabelecimento de Parcerias Público-Privado também no campo da educação (ibidem: 871).

A ampliação da educação à distância na educação superior foi uma das bandeiras, mas que ganhou maior amplitude em 2006. Lima (2004) ressalta que desde o governo Fernando Henrique Cardoso este tem sido um mecanismo de massificação deste nível educacional, que também se utiliza do discurso do uso de novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC) para democratização de acesso, todavia, na verdade, tem se relacionado diretamente à comercialização destes produtos⁵ como previsto e desejado pelo documento do Banco Mundial de 1999.

A partir de julho de 2005, as ações de expansão da educação superior foram intensificadas quando Fernando Haddad assumiu a gestão do MEC. As principais ações foram à instituição do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), a continuação do Programa Expandir e o Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Além disso, o PROUNI continuou a ser ampliado e o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) sofreu algumas alterações, principalmente para atuar junto ao PROUNI em que as bolsas parciais de 50% foram complementadas com o financiamento do FIES.

O sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, como mais uma ação da política para expansão da educação superior através da educação à distância nas universidades públicas (federais, estaduais e municipais) e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, voltadas principalmente para a oferta de cursos de licenciatura. Atualmente a UAB tem como prioridade a formação de professores da educação básica, para os quais estão reservadas 50% das vagas dos cursos da UAB. Para 2010 foram previstos mil pólos e cerca de 130 mil vagas⁶. Além do que salientamos acima sobre a educação à distância a partir das análises de LIMA (ibidem) é importante destacar que neste momento se afirma como mais um meio de privatização da educação superior, sob o discurso de ampliação de acesso a este nível educacional, na medida em que a EAD está sendo ofertada em sua maioria pelas IES privadas. De acordo com o censo de 2009 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) as vagas oferecidas na EAD totalizavam 1.561.715, sendo que destas vagas ingressaram⁷ 259.609 alunos nas IES públicas e 665.429 nas instituições privadas.

Já o REUNI ganhou maior amplitude na política de expansão da educação superior nas universidades públicas. O mesmo foi instituído pelo Decreto de nº 6.096, de 24 de abril de 2007, tendo como objetivo a ampliação do acesso à educação superior, no nível de graduação, pelo aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais. Com o REUNI, o MEC previa, já para o ano de 2009, a oferta de mais de 227 mil vagas na graduação nas universidades públicas federais, o dobro em relação aos números de 2003, quando a oferta foi de 113.938 vagas.

A proposta do REUNI encontra grandes similitudes com o “Processo de Bolonha”, que se iniciou na Europa em 1999, com implantação de um sistema de ciclos de formação e que tinha como meta o estabelecimento do Espaço Europeu de Ensino Superior até 2010. Em geral, busca criar uma competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior, um espaço de mobilidade acadêmica e de empregabilidade no Espaço Europeu (Declaração de Bolonha: 1999). Este tem sido o discurso oficial, todavia, a operacionalização deste “Processo” tem se realizado pela venda de serviços educacionais sob um forte viés de mercantilização da educação superior.

Por outro lado, o REUNI tem sua origem no Brasil através do “Projeto Universidade Nova”, elaborado pelo reitor da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que tem como objetivo central a criação de Bacharelados Interdisciplinares (BI) através de currículos flexíveis, com cursos de formação geral que possam servir de requisito para a graduação de carreiras profissionais e para a formação acadêmica de pós-graduação. É importante salientar que as mudanças na estruturação do ensino proposta pelo “Projeto Universidade Nova” se assemelham às alterações oriundas do “Processo de Bolonha”. Assim, vemos que ambos incidem diretamente no projeto do REUNI, que busca alterar as universidades nestes moldes, condicionando o financiamento ao cumprimento de metas e prazos através de um contrato de gestão, o que reitera a visão gerencialista do governo que citamos anteriormente.

As principais diretrizes do REUNI são: a) expansão de vagas de ingresso e ocupação de vagas ociosas, sobretudo, no período noturno; b) implantação de regimes curriculares flexíveis; c) criação de novo sistema de títulos e mobilidade acadêmica interinstitucional; d) diversificação das modalidades de graduação; e) o uso de novas tecnologias para expansão da EAD e no ensino presencial; entre outras. Tais diretrizes, além de se aliarem às orientações dos organismos internacionais, como, por exemplo, as difundidas pelo Banco Mundial, também atendem aos interesses da burguesia brasileira, principalmente a de serviços educacionais, visto que a finalidade do REUNI de ampliação do quantitativo de vagas sob medidas racionalizantes incide na redução da qualidade do ensino. Dessa forma, tal possibilidade de massificação poderá desqualificar as universidades públicas, inscrevendo-as no mesmo patamar de instituições de ensino e das IES privadas, pela perda das condições que historicamente asseguravam a supremacia daquelas em comparação a estas.

Atualmente, o REUNI tem se desenvolvido com alterações substanciais na formação profissional dos estudantes e no trabalho docente. A criação do banco de “professores-equivalentes”⁸, em consonância com a política do REUNI, e o aumento do número de alunos por docente geraram ainda mais a precarização do trabalho e a impossibilidade de dedicação às demais atividades de pesquisa e extensão pelos docentes e, por conseguinte, a interlocução destas atividades com o ensino.

O Relatório de Acompanhamento do REUNI, elaborado pela ANDIFES (2010), traz dados da abrupta ampliação das vagas ofertadas pelas IFES nos cursos de graduação presenciais que, em 2006, ofereciam 122.003 vagas e que, no de 2010, passaram a oferecer o quantitativo de 199.282 vagas, ou seja, neste período, houve um acréscimo de 77.279 vagas, o que equivale a um aumento de 63%.

Ao mesmo tempo em que identificamos um forte processo de expansão da universidade pública pela sua precarização, observamos o crescente aumento das IES privadas. De acordo com os dados do censo de 2009 do INEP, em 2008, havia um total de 2.252 IES, sendo que 235 eram públicas e 2.016 eram IES privadas; em 2009, o total de IES aumentou para de 2.314, sendo que 245 eram públicas e 2.069 eram IES privadas. Quando comparamos ainda com os dados referentes ao final do governo Fernando Henrique Cardoso, vemos que, em 2002, o total de IES era de 1.637, sendo que 195 eram públicas e 1.442 privadas, o que atesta que a ampliação da rede privada de educação superior e a transferência de recursos públicos pelo PROUNI e o FIES foram aprofundadas pelo governo Luís Inácio Lula da Silva.

Considerações finais

As ações analisadas na totalidade do contexto ao qual estão inseridas nos levam a considerar que as políticas e o discurso de acesso “democratizante” falseiam a realidade quando observamos que as reformas na educação superior têm, ao longo de nossa história, conservado e/ou aprofundado a heteronomia cultural e a dominação imperialista, na medida em que não visam à produção de conhecimento científico e tecnológico, reforçando a ampliação do número de IES privadas e difundindo a concepção burguesa de mundo. O que se ajusta às análises de Fernandes (1975) no que se refere à condição de país dependente em que a educação em nosso país cumpre, em grande parte, o papel de formação para o trabalho simples, mesmo que este atualmente requeira algum conhecimento mais avançado em termos instrumentais, nos marcos da educação terciária⁹, como preconiza o Banco Mundial, sem cumprir o papel de produção autônoma nos diferentes campos do saber.

REFERÊNCIAS

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1 Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior (UFF), Trabalho Docente na Educação Superior (UERJ) e UNIVERSITAS/RIES (PUCRS).

2 Neste trabalho, gerencialismo é entendido como mecanismos de gestão privada introduzidos no setor público, com adoção de critérios, ações e controle nos moldes que o mercado busca o lucro. Tal preceito foi amplamente difundido por Bresser Pereira no governo Fernando Henrique Cardoso na Reforma do Aparelho do Estado (1995) através do conceito de administração gerencial para o setor público.

3 O Programa Universidade para Todos (PROUNI) foi instituído em 2004 pelo Governo Federal com a proposta de oferecer a alunos de baixa renda bolsas de estudo (integrais ou parciais) em faculdades privadas, concedendo a essa isenção de alguns tributos fiscais. Através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) o aluno participa deste processo e as bolsas são distribuídas de acordo com a pontuação do aluno no exame.

4 Fonte: SISPROUNI - disponível em: http://prouniportal.mec.gov.br/images/arquivos/pdf/Representacoes_graficas/bolsas_ofertadas_ano.pdf. Acesso em 04/11/2011.

5 Para aprofundar estas análises, consultar LIMA (2007).

6 Dados disponíveis em: http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=10&Itemid=23. Acesso em 09/10/2011.

7 Os dados apresentados por categoria administrativa das IES se referem às matrículas de alunos efetivadas nestas instituições.

8 Esse sistema classifica os regimes de trabalho docente – 20h, 40h e dedicação exclusiva – por pontuações que valem 0,5, 1,0 e 1,55 pontos, respectivamente. Na prática, essa classificação é utilizada para definir o número de docentes a que cada instituição tem direito, dando autonomia às universidades para repor o pessoal em caso de aposentadoria, demissão ou falecimento. No entanto, a primeira questão que se coloca é que ao fixar o número de códigos de vagas a que cada instituição tem direito, os Ministérios da Educação (MEC) e do Planejamento, Orçamento e Gestão (MPOG) congelaram o crescimento da folha de pagamento das universidades e o número de docentes que poderão contratar. A segunda questão é que esse quantitativo foi definido com base no exercício em 31/12/06, período no qual as universidades acumularam um grande déficit de professores e em que boa parte dos professores DE estavam sendo substituídos por professores de 20h.

9 Através da análise do documento publicado em 2002 pelo Banco Mundial (BM), Construir Sociedades de Conocimento: nuevos desafios para la educación terciária, podemos perceber a diretriz de desmantelamento da primazia do modelo das universidades públicas pela proposição de um sistema institucional diversificado denominado de “educação terciária”, conceituação da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) adotada pelo BM. Este conceito generaliza os cursos superiores em “pós-médio”, indicando “(...) o deslocamento central para a passagem: de educação superior a terciária”, conforme salientam Barreto e Leher (2008, p. 426).

Fonte : http://pcb.org.br/portal/index.php

Aziz Ab´Saber, presente!

. Foto: Francisco Emolo / Jornal da USP

A sociedade brasileira perdeu hoje, Aziz Ab’Saber (88), um dos geógrafos mais respeitados do País, reconhecido internacionalmente. Presidente de Honra, ex-presidente e conselheiro da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), Ab’Saber é autor de estudos e teorias fundamentais para o conhecimento dos aspectos naturais do Brasil. O geógrafo desenvolveu ao longo de sua extensa carreira de cientista centenas de pesquisas e tratados de significativa relevância internacional nas áreas de ecologia, biologia evolutiva, fitogeografia, geologia, arqueologia e geografia.

Seu último gesto foi a entregua à SBPC de um DVD com sua sua obra consolidada, de 1946 a 2010:

“Tenho o grande prazer de enviar para os amigos e colegas da Universidade o presente DVD que contém um conjunto de trabalhos geográficos e de planejamento elaborados entre 1946-2010. Tratando-se de estudos predominantemente geográficos, eu gostaria que tal DVD seja levado ao conhecimento dos especialistas em geografia física e humana da universidade”, diz Ab’Saber em sua dedicatória.

Ab’Saber morreu antes de ver publicada sua última obra que será o terceiro volume da coleção “Leituras Indispensáveis”, a ser publicado pela SBPC.

Ab’Saber, em suas últimas declarações sobre o novo Código Florestal, criticou o texto por não considerar o zoneamento físico e ecológico de todo o País, como a complexa região semi-árida dos sertões nordestinos, o cerrado brasileiro, os planaltos de araucárias, as pradarias mistas do Rio Grande do Sul, conhecidas como os pampas gaúchos, e o Pantanal mato-grossense. Na ocasião, ele chegou a defender a criação do Código da Biodiversidade para contemplar a preservação das espécies animais e vegetais.

Fonte:http://centrodeestudosambientais.wordpress.com/2012/03/16/aziz-ab%C2%B4saber-presente/

Obituário

Aziz Ab'Saber, um dos geógrafos mais respeitados do País, reconhecido internacionalmente, faleceu aos 87 anos na manhã desta sexta-feira, às 10hs20.

Presidente de Honra, ex-presidente e conselheiro da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), Ab'Saber é autor de estudos e teorias fundamentais para o conhecimento dos aspectos naturais do Brasil.

“A ciência Brasileira chora a ausência do grande professor Aziz, humanista e cientista, sempre lutando pelos valores da ética e da moral. Sempre disponível para todas as pessoas, especialmente aos jovens”, disse a presidente da SBPC, Helena Nader. “Ele foi um grande aliciador de jovens para a ciência, educação e ética.”

Nascido em São Luís do Paraitinga, em 24 de outubro de 1924, Ab'Saber desenvolveu ao longo de sua extensa carreira de cientista centenas de pesquisas e tratados de significativa relevância internacional nas áreas de ecologia, biologia evolutiva, fitogeografia, geologia, arqueologia e geografia. Ele foi presidente da SBPC de 1993 a 1995 e desenvolveu trabalhos no Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo (IEA/USP) até ontem.

Um dia antes de morrer, o professor, disposto como sempre, fez sua última visita à SBPC, em São Paulo. Em um gesto de despedida, mesmo involuntariamente, ele entregou na tarde de ontem à secretaria da SBPC sua obra consolidada, de 1946 a 2010, em um DVD, para ser entregue a amigos, colegas da Universidade e ao maior número de pessoas.

“Tenho o grande prazer de enviar para os amigos e colegas da Universidade o presente DVD que contém um conjunto de trabalhos geográficos e de planejamento elaborados entre 1946-2010. Tratando-se de estudos predominantemente geográficos, eu gostaria que tal DVD seja levado ao conhecimento dos especialistas em geografia física e humana da universidade”, diz Ab'Saber em sua dedicatória.

Ab'Saber morreu antes de ver publicada sua última obra que será o terceiro volume da coleção “Leituras Indispensáveis”, a ser publicado pela SBPC.

O terceiro volume da coleção “Leituras Indispensáveis” faz uma homenagem ao trabalho dos primeiros geógrafos no interior do Brasil, como José Veríssimo da Costa Pereira e Carlos Miguel, e às primeiras expedições de Candido Mariano da Silva Rondon, o Marechal Rondon (1865 a 1958). “Essa é uma homenagem a eles”, disse Aziz, em sua última entrevista ao Jornal da Ciência. O livro contempla também trabalhos sobre à cidade de São Paulo. 

Prêmios - Ab'Saber – que também foi professor emérito da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP –  recebeu diversas láureas, como o Prêmio Jabuti em ciências humanas (1997 e 2005), e em ciências exatas (2007); o Prêmio Almirante Álvaro Alberto para Ciência e Tecnologia (1999), concedido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia; a Medalha de Grão-Cruz em Ciências da Terra pela Academia Brasileira de Ciências; e o Prêmio Unesco para Ciência e Meio Ambiente (2001).

Código Florestal - Ab'Saber, em suas últimas declarações sobre o novo Código Florestal, criticou o texto por não considerar o zoneamento físico e ecológico de todo o País, como a complexa região semi-árida dos sertões nordestinos, o cerrado brasileiro, os planaltos de araucárias, as pradarias mistas do Rio Grande do Sul, conhecidas como os pampas gaúchos, e o Pantanal mato-grossense. Na ocasião, ele chegou a defender a criação do Código da Biodiversidade para contemplar a preservação das espécies animais e vegetais. 

Viviane Monteiro Jornal da Ciência

Sistema educacional é um importante instrumento a perpetuar a desigualdade

Correio da Cidadania - [Otaviano Helene] O Brasil chegou a ser, há não muito tempo atrás, o país com a pior distribuição de renda em todo o mundo. Embora essa situação tenha melhorado nos últimos anos, continuamos em uma posição muito ruim – o nono pior índice de Gini (1) entre 107 países relacionados pelo Banco Mundial – e estamos evoluindo muito lentamente. Em apenas cinco países os 10% mais pobres têm uma participação na renda nacional menor do que os 10% mais pobres no Brasil e em apenas dois países os 10% mais ricos abocanham uma fração da renda nacional maior do que no Brasil.

A renda não se concentra por um processo natural, como se nos quintais de alguns nascessem, por natureza, frondosas árvores de dinheiro e nos quintais de outros, raquíticos arbustos de moedinhas. A renda se concentra como conseqüência de políticas explícitas que incluem o próprio sistema econômico, a ausência ou não de reformas agrária e urbana democráticas, a repressão dos ou o diálogo com os movimentos sociais organizados, as alíquotas de impostos diretos e o combate ou não à sonegação, a existência ou não de impostos sobre o patrimônio, entre várias outras.

Há dois processos relacionados à educação que contribuem fortemente para a perenização da concentração de renda: a renda das pessoas depende fortemente da educação formal que receberam e a educação das crianças e jovens depende, também fortemente, de suas rendas familiares. A combinação desses dois fatores faz com que nossa política educacional seja um dos principais fatores de concentração de renda e de reprodução das desigualdades.

Um dos principais fatores responsáveis pela exclusão escolar é a renda. Por exemplo, a participação dos estudantes provenientes dos segmentos mais pobres da população cai significativamente ao longo das séries escolares e praticamente a totalidade das cerca de 30% das crianças que abandonam a escola antes do final do ensino fundamental tem origem nos segmentos mais desfavorecidos da população. Como a enorme maioria dessas crianças que deixam a escola prematuramente não frequentou as classes de educação infantil, a educação formal oferecida a elas restringe-se aos poucos anos de escolaridade no ensino fundamental, em geral em escolas precárias, com uma permanência diária abaixo das quatro horas e com muitas “aulas vagas”. Resultado: os investimentos educacionais feitos em favor dessa terça parte das crianças, cujos valores anuais são próximos ao piso do Fundeb (2), não excederão, ao longo de toda a vida, alguns poucos milhares de reais.

No outro extremo, entre os mais ricos, a educação começa nos primeiros anos de vida e dura pelo menos duas décadas, com valores mensais de investimento que superam os mil reais, ou muito mais do que isso se forem incluídos investimentos com educação extraescolar (cursos de línguas, atividades esportivas, aulas particulares etc.). Ao longo de toda a vida esses investimentos podem superar centenas de milhares de reais.

Portanto, as desigualdades na educação formal são enormes. E esses contingentes com enormes diferenças educacionais, ao deixarem a escola, conviverão em uma mesma sociedade. Ninguém pode ter dúvida do que acontecerá.

Em resumo, nossas terríveis desigualdades econômicas e sociais entram nas escolas pela porta da frente, com a conivência, apoio e subvenção explícita por parte das autoridades municipais, estaduais e federais, fazendo com que nosso sistema escolar trate de forma extremamente diferente os pobres e os ricos. E, evidentemente, com o apoio total das elites econômicas, para as quais as desigualdades não devem ser enfrentadas e superadas, mas, sim, os desiguais devem ser combatidos quando ameaçam incomodar.

O círculo vicioso renda educação renda se fecha uma vez que a renda de uma pessoa depende fortemente de sua educação formal, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos, coisa que salta aos olhos (3). Cada ano adicional de escolaridade de um trabalhador implica em um aumento de renda da ordem de 15%, em média. Além dessa dependência da renda com relação ao número de anos de estudo, há também uma dependência em face da qualidade da educação recebida e, novamente, esta também depende fortemente da renda familiar dos estudantes.

Portanto, nosso sistema educacional é um importante instrumento a perpetuar a desigualdade, garantindo que ainda permaneceremos por longo tempo entre os países mais desiguais do mundo.

Outro aspecto perverso da desigualdade do nosso sistema educacional é o “desperdício” de pessoas. Como a desigualdade exclui das escolas enormes contingentes populacionais e grande parte dos não excluídos apresenta graves deficiências, nossas possibilidades de desenvolvimento social, cultural e do sistema de produção de bens e serviços são gravemente comprometidas, uma vez que não podemos contar com a contribuição produtiva da maioria dos nossos jovens, por mais dedicados, brilhantes e interessados que pudessem vir a ser: eles já foram descartados.

Para construirmos um país realmente republicano, precisaríamos romper com essa situação e criar um sistema educacional onde todos, independentemente da origem social e econômica, sejam tratados de forma igualitária. Escolas com infraestruturas adequadas, professores e educadores que sejam remunerados adequadamente e instrumentos de gratuidade ativa (4) que compensem os custos induzidos pela frequência à escola são fundamentais.

E não há nenhuma limitação real e objetiva que nos impeça de construir uma escola igualitária e democrática: se excluímos crianças e jovens prematuramente das escolas e as condenamos a uma vida adulta com más remunerações, é uma opção política ditada pelas elites, que não abrirão mão, por bem, de nenhum de seus privilégios, por mais que eles possam ser danosos para a sociedade.

(1) O índice de Gini é um dos indicadores mais amplamente adotados para quantificar a distribuição de renda.

(2) O Fundeb, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, corresponde a um valor mínimo de investimento educacional da ordem de R$ 200 reais por mês e por estudante (valores de 2012). Estados cujos investimentos estão abaixo desse valor recebem uma complementação da União.

(3) Há exceções, obviamente, e algumas pessoas com pouca escolarização têm sucesso profissional e mesmo altas rendas. Entretanto, a regra seguida de forma majoritária é que a renda aumenta com o grau de escolarização. Por causa das poucas exceções, muitos, desatentamente, pensam que a regra inexiste ou é muito frágil; outros, às vezes por má fé, reproduzem e dão força a esse engano.

(4) Devemos lembrar que a renda per capita familiar de quase metade das crianças e adolescentes entre 0 e 17 anos, segundo dados de vários PNADs, é inferior a meio salário mínimo. Se considerarmos que grande parte da renda familiar é gasta com moradia, alimentação, energia elétrica e outras despesas inescapáveis, o que resta para as outras despesas é extremamente baixo. Assim, uma simples passagem de ônibus adicional por dia, um pequeno lanche ou qualquer outra despesa associada à freqüência à escola podem estar totalmente fora do alcance familiar. Nos segmentos mais favorecidos, muitas dessas despesas podem passar despercebidas, mas, para os segmentos mais desfavorecidos, elas são insuportavelmente altas.

Fonte:Diário Liberdade

Diane Ravitch: As corporações atacam a educação pública

Escolas que podemos invejar

Diane Ravitch, no New York Review of Books, 8 de março de 2012

Tradução Viomundo

[Resenha do livro Lições Finlandesas: O que o mundo pode aprender com as mudanças educacionais na Finlândia?, de Pasi Sahlberg, Teachers College Press, 167 páginas, U$34.95]

Em anos recentes autoridades eleitas e formuladores de políticas públicas como o ex-presidente George W. Bush, o ex-chanceler educacional de Nova York, Joel Klein; a ex-chanceler educacional de Washington DC, Michelle Rhee e a secretária de Educação [equivale ao ministro, nos Estados Unidos] Arne Duncan concordaram que não deve haver “desculpas” para a existência de escolas com notas baixas em testes de múltipla escolha. Os reformistas do “sem desculpas” acreditam que todas as crianças podem atingir determinada proficiência acadêmica independentemente de pobreza, problemas de aprendizagem ou outras condições, e que alguém deve ser responsabilizado se os alunos não conseguirem. Este alguém é invariavelmente o professor.

[Nota do Viomundo: Na lista acima podemos incluir um sem número de 'especialistas' e políticos brasileiros que bebem na matriz neoconservadora]

Nada é dito sobre cobrar responsabilidade dos líderes municipais ou de autoridades eleitas que decidem questões cruciais como financiamento, tamanho da classe e distribuição de recursos. Os reformistas dizem que nossa economia corre risco, não por causa da crescente pobreza ou desigualdade de renda ou da exportação de empregos, mas por causa de professores ruins. Estes professores ruins devem ser identificados e jogados fora. Qualquer lei, regulamentação ou contrato que proteja estes malfeitores pedagógicos precisa ser eliminada para que eles sejam rapidamente removidos sem considerar experiência, senioridade ou processo legal.

A crença de que as escolas, em si, podem superar os efeitos da pobreza teve origem décadas atrás, mas sua mais recente manifestação está num livro curto, publicado em 2000 pela conservadora Fundação Heritage, de Washington DC, intitulado Sem Desculpas [No Excuses]. No livro, Samuel Casey Carter identificou vinte e uma escolas em regiões de alto índice de pobreza com bons resultados nos testes. Na última década, figuras influentes na vida pública decretaram que a reforma escolar é chave para sanar a pobreza. Bill Gates declarou à National Urban League, “vamos acabar com o mito de que podemos acabar com a pobreza antes de melhorar a educação. Eu diria que é ao contrário: melhorar a educação é a melhor forma de resolver a pobreza”. Gates nunca explicou porque uma sociedade rica e poderosa como a nossa não pode enfrentar a pobreza e a melhoria da educação ao mesmo tempo.

Por um período, a Fundação Gates imaginou que escolas menores eram a resposta, mas Gates agora acredita que a avaliação dos professores é o ingrediente primário da reforma escolar. A Fundação Gates dá centenas de milhões de dólares a distritos escolares para desenvolver novos métodos de avaliação. Em 2009, a principal reformista, secretária da Educação Arne Duncan, lançou um programa competitivo de U$ 4,35 bilhões chamado Corrida ao Topo, que exige que os estados avaliem os professores baseados nos resultados de testes e que removam os limites existentes sobre as escolas charter gerenciadas privadamente [escolas que recebem financiamento público e privado, mas que não se submetem a todas as regras impostas pelo estado; em vez disso, se comprometem a atingir determinados parâmetros definidos numa declaração de princípios, o charter].

O principal mecanismo da reforma escolar de hoje é identificar professores capazes de melhorar os resultados dos testes dos alunos ano após ano. Se os resultados melhorarem, dizem os reformistas, então os estudantes vão seguir na escola até a faculdade e a pobreza eventualmente vai desaparecer. Isso vai acontecer, acreditam os reformistas, se houver um “grande professor” em toda classe e se um número maior de escolas for entregue a gerentes privados, ou mesmo a corporações com fins lucrativos.

Os reformistas não se importam se os testes padronizados são vulneráveis a erros de medição, de amostragem ou outros erros estatísticos. Eles não parecem se importar se especialistas como Robert L. Linn da Universidade do Colorado, Linda Darling-Hammond de Stanford e Helen F. Ladd de Duke, assim como a comissão formada pelo National Research Council, já alertaram sobre o mau uso dos testes-padrão como forma de dar recompensas ou sanções a professores, individualmente. Nem enxergam o absurdo de avaliar a qualidade de cada professor a partir de testes de múltipla escolha a que estudantes são submetidos uma vez por ano.

Os testes podem revelar informações úteis, mostrando a alunos e professores o que está sendo ou não aprendido; os resultados podem ser utilizados para diagnosticar problemas de aprendizagem. Mas coisas ruins acontecem quando o resultado de testes passa a ter grande consequência para estudantes, professores e escolas, como a redução do currículo para incluir só o que é testável ou cola ou diminuir o padrão de ensino para inflar os resultados. Em resposta à pressão federal e estadual para melhorar o resultado dos testes, distritos escolares de todo o país têm reduzido o tempo para o ensino de artes, educação física, História, civismo e outras matérias não-testáveis. Isso não vai melhorar a qualidade da educação e com certeza vai prejudicá-la.

Nenhuma nação do mundo eliminou a pobreza demitindo professores ou entregando escolas a gerentes privados; não há estudos que apoiem qualquer destas estratégias. Mas estes fatos inconvenientes não reduzem o zelo dos reformistas. A nova turma de reformistas da educação é formada principalmente por gerentes de fundos hedge de Wall Street, integrantes de fundações, executivos de corporações, empreendedores e formuladores de políticas públicas, mas poucos educadores experientes. A desconexão dos reformistas do dia-a-dia da educação e a indiferença em relação a estudos acadêmicos sobre o assunto permitem aos reformistas ignorar a importância das famílias e da pobreza na educação.

As escolas podem fazer milagres, os reformistas dizem, ao se basear em competição, desregulamentação e gerenciamento pelos números — estratégias similares às que produziram o crash econômico de 2008. Em vista da queda dos reformistas por estas estratégias, os educadores tendem a chamá-los de “reformistas corporativos”, para distingui-los daqueles que entendem as complexidades da melhoria do sistema de ensino.

A bem financiada campanha de relações públicas dos reformistas corporativos foi bem sucedida ao persuadir autoridades eleitas e o público norte-americano de que a educação pública precisa de uma terapia de choque. Uma pessoa tende a se esquecer de que os Estados Unidos têm a maior e uma das mais bem sucedidas economias do mundo e que parte deste sucesso pode ser atribuído a instituições que educaram 90% das pessoas desta nação.

Diante de uma incansável campanha contra os professores e a educação pública, os educadores têm buscado uma narrativa diferente, livre da estigmatização dos resultados de testes de múltipla escolha e das punições previstas pelos reformistas corporativos. Encontraram isso na Finlândia. Mesmo os reformistas corporativos admiram a Finlândia, aparentemente não reconhecendo que a Finlândia desaprova todas as suas diretrizes.

Não é estranho os Estados Unidos usarem outra nação como modelo para a reforma da educação. Na metade do século 19, os líderes da educação dos Estados Unidos elogiavam o sistema prussiano por seu profissionalismo e estrutura. Nos anos 60, os norte-americanos correram para o Reino Unido para se maravilhar com as escolas progressistas. Nos anos 80 os norte-americanos atribuiram o sucesso econômico do Japão ao sistema educacional do país. Agora a nação mais favorecida é a Finlândia e por quatro boas razões.

Primeiro, a Finlândia tem o sistema com melhor performance do mundo, medida pelo Programme for International Student Assessment (PISA), que avalia leitura, conhecimento matemático e científico para estudantes de 15 anos de idade da Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OECD), inclusive os Estados Unidos. Contrariamente a nossos testes, não há consequências práticas nos testes aplicados pelo PISA. Nenhum indivíduo ou escola fica sabendo de seus resultados. Ninguém é recompensado ou punido por causa dos resultados dos testes. Ninguém se prepara para os testes, nem existe incentivo para distorcer o resultado.

Segundo, de uma perspectiva norte-americana, a Finlândia é um universo alternativo. Rejeita todas as “reformas” atualmente populares nos Estados Unidos, como a aplicação de testes, escolas charter, pagamento dos professores por mérito, competição ou avaliação dos professores baseada nos resultados de testes aplicados a estudantes.

Terceiro, entre as nações da OECD, as escolas finlandesas têm a menor variação em qualidade, significando que chegam perto de atingir uma oportunidade educacional igualitária — um ideal norte-americano.

Quarto, a Finlândia emprestou muitas das ideias que valoriza dos Estados Unidos, como a igualdade de oportunidades educacional, instrução individualizada, avaliação de portfolio e aprendizagem cooperativa. Muitos destes empréstimos derivam do trabalho do filósofo John Dewey.

Em Lições Finlandesas: O que o mundo pode aprender com as mudanças educacionais na Finlândia?, Pasi Sahlberg explica como as escolas do país se tornaram bem sucedidas. Autoridade de governo, pesquisador e ex-professor de matemática e de Ciências, Sahlberg atribui a melhoria das escolas finlandesas a decisões ousadas tomadas nos anos 60 e 70. A história da Finlândia é importante, ele escreve, “porque traz esperança àqueles que estão perdendo a fé na educação pública”.

Detratores dizem que a Finlândia tem boa performance acadêmica porque é etnicamente homogênea, mas Sahlberg responde que “o mesmo vale para o Japão, Xangai ou Coreia”, que são admiradas pelos reformistas corporativos por sua ênfase nos testes de múltipla escolha. Para os detratores que dizem que a Finlândia, com sua população de 5,5 milhões, é muito pequena para servir de modelo, Sahlberg responde que “cerca de 30 estados dos Estados Unidos têm uma população parecida ou menor que a da Finlândia”.

Sahlberg fala diretamente sobre a sensação de crise educacional que existe nos Estados Unidos e em outras nações. Os formuladores de políticas dos Estados Unidos procuram soluções baseadas no mercado, propondo “competição mais dura, obtenção de mais dados, abolição dos sindicatos de professores, criação de mais escolas charter ou adoção de modelos de gerenciamento do mundo corporativo”.

Em contraste, a Finlândia gastou os últimos quarenta anos desenvolvendo um sistema educacional diferente, focado em melhorar a qualidade dos professores, limitar os testes a um mínimo necessário, colocar responsabilidade e confiança antes de cobranças e entregar a liderança das escolas e dos distritos escolares a profissionais da educação.

Para um observador norte-americano, o fato mais marcante da educação finlandesa é que os estudantes não fazem testes-padrão até o fim da escola secundária. Eles fazem exames, mas os exames são desenvolvidos pelos próprios professores, não por uma corporação multinacional de ensino. A escola básica finlandesa de nove anos é uma “zona livre de testes-padrão”, onde as crianças são encorajadas a “saber, criar e sustentar sua curiosidade natural”.

Continua…

Para quem quiser ler em inglês, aqui.

Fonte: http://www.viomundo.com.br/politica/diane-ravitch-as-corporacoes-atacam-a-educacao-publica.html




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Justiça manda governo gaúcho pagar piso a professores

Categoria fará uma paralisação nacional entre os dias 14 e 16 para pressionar a implementação do piso

 Amanda Cieglinski

Agência Brasil

A Justiça Estadual do Rio Grande do Sul determinou que o governo cumpra a lei do piso nacional do magistério e pague aos professores da rede o valor determinado para 2012 de R$ 1.451. O juiz José Antônio Coitinho decidiu ainda que o governo gaúcho deverá pagar os valores retroativos aos profissionais da rede, com correção da inflação.

Atualmente, o piso pago aos professores da rede de ensino do Rio Grande do Sul, por uma jornada semanal de 40 horas, é R$ 977. O cumprimento da ação não será imediato porque ainda cabe recurso. No caso de profissionais com carga horária inferior a 40 horas, o pagamento deverá ser feito de forma proporcional, de acordo com a decisão da Justiça.

O juiz determinou que a previsão do pagamento do piso deverá ser incluída no orçamento do estado a partir de 2013 e em todos os anos seguintes. José Antonio Coitinho descartou ainda a possibilidade de que o valor do piso seja entendido como remuneração total. Alguns governos estaduais e prefeituras alegam que já pagam o valor determinado pela lei, ao incluir, na conta, gratificações, abonos e outros adicionais que compõem o contra-cheque dos professores.

“Entender que o piso é a totalidade da remuneração implica ignorar as vantagens pessoais conquistadas pelos servidores, achatando a remuneração da categoria e colocando em um mesmo padrão remuneratório pessoal com diferentes tempos de serviço e diferentes vantagens pessoais”, alega o juiz na decisão.

A Lei do Piso foi criada em 2008 e determinou um valor mínimo que deve ser pago a todos os professores de escola pública com formação de nível médio e jornada de 40 horas semanais. A legislação foi questionada por governadores no Supremo Tribunal Federal ainda em 2008, mas a Corte confirmou sua validade no ano passado. Estados e municípios alegam dificuldade financeira para pagar os valores determinados.

Fonte: BRASIL DE FATO


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