Para estudantes de escola do Rio, mariola é refeição

Estado gasta R$ 0,10 por dia com cada aluno. Em um colégio, crianças ou comem ou bebem

POR PÂMELA OLIVEIRA

Uma mariola: foi esse o único alimento que os estudantes do Colégio Estadual Irmã Dulce, em Cosmos, receberam da escola quarta-feira passada. Na unidade, com cerca de 1.300 alunos, os adolescentes só recebem um alimento sólido e um líquido uma vez por semana. Nos outros dias, ou comem ou bebem. Com fome, estudantes que entram às 7h e saem ao meio-dia contam que chegam a desmaiar. Na escola Professora Vilma Atanázio, em Campo Grande, má alimentação também é regra. Alunos recebem um copo de guaraná e um pão, armazenados em condições precárias. 

“O lanche é muito ruim, muito pouco, não alimenta ninguém. Nós nunca recebemos almoço na escola porque não temos uma cozinha preparada. Eu já quase desmaiei porque fiquei muito tempo sem comer e minha pressão baixou. Sorte que uma professora viu que eu não estava bem e me deu um biscoito salgado”, contou Dayane Cabral, 18, que estuda no Irmã Dulce. 

Como O DIA mostrou ontem, as duas unidades sofrem ainda com falta de estrutura. Salas sem janelas, com ventiladores que não funcionam e outra em que a água da chuva entra pelo teto, janela e até pela lâmpada são alguns dos problemas. 

VERBA CURTA

As diretoras das escolas admitiram, em vistoria da Blitz nas Escolas realizada pela deputada Clarissa Garotinho, a precariedade da alimentação e reclamaram do valor repassado pelo Estado: R$ 0,40 por dia para cada aluno — o estado arca com R$ 0,10 e o governo federal com R$ 0,30. “É muito pouco, principalmente para escolas sem cozinha, que compram produtos prontos. Como um aluno com fome vai se concentrar e aprender?”, questiona a deputada.

Proibido, mas em sala de aula

Uma das bebidas oferecidas pelos colégios visitados pela Blitz nas Escolas é o guaraná, alimento proibido na alimentação escolar pelo Ministério da Educação, segundo a própria superintendente de Infraestrutura da Secretaria Estadual de Educação, Fátima Abreu. Ela afirma que o estado tem cardápio a ser seguido. E garantiu que a mariola não pode ser oferecida sem complemento.

Na quarta-feira, a diretora do Colégio Irmã Dulce, que se identificou como Ana Maria, confirmou durante a vistoria na escola que deu apenas bananada aos estudantes do colégio. Equipe de O DIA acompanhou a vistoria.

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Sem cozinha, geladeira armazena de forma precária o pão oferecido de merenda em colégio de Campo Grande | Foto: Alessandro Costa / Agência O dia

 A alimentação precária pode prejudicar o desempenho dos alunos, alertam especialistas. A problema pode ter afetado o resultado do Enem em que as escola ocuparam as posições 4330 e 4369, com baixa participação dos estudantes e médica de 520 e 519 pontos no total 1000. “O aluno precisa estar alimentado para se concentrar e aprender”, diz a nutricionista Nadjanara Rodrigues. 

Fátima Abreu admite que a verba de R$ 0,40 é insuficiente e afirma que o estado estuda aumentar o valor. “Em 2012 faremos um projeto piloto em que 147 escolas receberão R$ 0,75”, afirma.

FONTE: O DIA

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DA Letras UFMG - Nos últimos meses todos os estudantes se comoveram com a brava greve de 112 dias dos trabalhadores em educação da rede estadual. O movimento desmascarou a campanha publicitária de Aécio, Anastasia e o PSDB e mostrou que a educação em Minas não é um mar de rosas. Os professores e funcionários lutaram para exigir o cumprimento da Lei Federal do Piso, que o Governo Federal criou, mas não fez cumprir em diversos estados, como é o caso de Minas Gerais.

Confira quem são os 51 inimigos da educação clicando aqui

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Ao apagar das luzes da noite do último dia 23 de novembro foi aprovado na ALMG o substitutivo do Projeto de Lei nº 2.355, que coloca todos os trabalhadores em educação da rede estadual de volta à farsa do Subsídio. Foram 51 votos a favor e 20 contra, sendo que o substitutivo foi entregue na ALMG um dia antes da sua aprovação, ou seja, quem votou a favor mal conhecia o projeto e o fez seguindo ordens do governador Anastasia (PSDB).

O Subsídio trata-se de uma medida que mantém desvalorização e os baixos salários, destrói a carreira dos servidores reduzindo os gastos do Estado com a remuneração e rebaixa os valores das futuras aposentadorias, numa espécie de “reforma da previdência velada”.

Estes 51 parlamentares aprovaram uma medida que é um verdadeiro ataque aos trabalhadores em educação. Para justificar tamanho descaso, afirmam em uníssono com Anastasia que o estado está quebrado, que faltam verbas, que é impossível conceder mais investimento para a educação. Mas essa falácia cai por terra quando vemos as obras da copa acontecendo a todo vapor, quando o governo faz concessões bilionárias em isenções fiscais e incentivos aos empreiteiros e grandes indústrias e quando vemos o quanto o governo tanto em nível estadual quanto federal entrega o dinheiro dos trabalhadores para pagar a dívida pública.

Frente a essa situação revoltante de descaso com os trabalhadores em educação e com os estudantes de todo o estado, o DA-Letras gestão Ao Pé da Letras manifesta seu repúdio ao governador Anastasia e seus 51 deputados, que são inimigos da educação e dos trabalhadores. Fazemos um chamado a todos os estudantes e coletivos independentes de governos e reitorias e fortalecer a luta em defesa da educação pública denunciando amplamente este governo e participando do Plebiscito Nacional pelos 10% do PIB para a Educação Pública.

> Nenhuma confiança no governo Anastasia e seus 51 deputados inimigos da educação pública!
> Pelo fim do subsídio e pela reconstrução da carreira já!
> Pelo cumprimento imediato da lei piso nacional dos trabalhadores em educação em todo o país, rumo ao piso do DIEESE!
> Queremos 10% do PIB para a Educação Pública já! Não ao PNE do Governo Dilma!

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Fonte: Diário Liberdade  

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Segundo relatório da Unesco, modelo de educação chileno gera desigualdade e exclusão

Conclusões do estudo vão de acordo às reivindicações do movimento estudantil chileno

Saibam vocês que, muito mais cedo do que imaginam, de novo se abriram as alamedas por onde passe o homem livre, para construir uma sociedade melhor

O sistema educacional chileno fomenta a desigualdade e a exclusão social. Esta é a conclusão de um relatório recém-divulgado pela Unesco (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) que vai ao encontro das reivindicações do movimento estudantil chileno – que há meses realizam paralisações em todo o país pedindo uma educação pública gratuita e de qualidade.

Segundo o levantamento da Unesco, “o caso do Chile chama a atenção pelo alto valor do financiamento estatal a entidades privadas, o que termina gerando um mecanismo escolar de institucionalidade e funcionamento complexos. Estes parecem existir para atender, preferencialmente, à liberdade de ensino, e não à garantia do direito à educação por parte dos estudantes”.

Leia AQUI a íntegra do documento.

O estudo também aponta que a educação chilena está orientada por processos de privatização que desencadeariam mecanismos seletivos discriminatórios, e destaca que “não há dúvidas de que, por exemplo, as provas de admissão estabelecem critérios e efeitos de diferenciação que, na prática conduzem à segmentação”.

O estudo, liderado pelo costarriquenho Vernor Muñoz, relator especial da ONU sobre direitos da educação, fez um balanço comparativo dos sistemas educacionais vigentes em quatro países (Chile, Argentina, Uruguai e Finlândia), e apontou que o modelo chileno é o único dos quatro que “protege e beneficia a iniciativa privada, viciando o conceito de educação como bem público”.

Para Danae Mlynarz, cientista política e especialista em políticas públicas da PUC (Pontifícia Universidade Católica) do Chile, o relatório da Unesco reitera não só uma série de deficiências do sistema educativo, evidenciadas pelo movimento estudantil, como também a falta de serviços públicos. Segundo ela, eles são subsidiados e não distribuídos aos mais necessitados. “Está vigente no Chile, desde os anos 1980, a lógica neoliberal de poucos direitos sociais e muitos bens de consumo, incluindo serviços básicos como educação, saúde, previdência, habitação, entre outros”.

O relatório da Unesco também denuncia que nos últimos dez anos, o país têm delegado a outras instituições a sua responsabilidade estabelecida pelo direito internacional de garantir educação universal. O Chile assinou e ratificou tratados internacionais, como o Pacto internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, que o obriga, segundo Vernor Muñoz, “a tomar medidas imediatas e inadiáveis para alcançar, gradualmente, a gratuidade na educação de nível médio e universitário”. Justamente o que pede o movimento estudantil.

Porém, em contradição com os compromissos internacionais assumidos, a constituição do país respalda o atual modelo vigente, a qual o governo, apesar da crise, tenta defender. Segundo o relatório de Muñoz, a carta magna chilena não apresenta nenhuma restrição objetiva à mercantilização da educação, e enfatiza a proteção do direito dos pais de escolher onde querem educar os seus filhos. Isso significa que a lei deposita nos pais um alto grau de responsabilidade pela qualidade da educação que receberão os seus filhos, em detrimento da responsabilidade do estado de garantir a educação como direito universal básico.

O principal contraste chileno, entre os países investigados pelo relatório, se dá com a vizinha Argentina. Considerado, entre os quatro países estudados, como modelo de sistema que contribui para a equidade social, o sistema educacional argentino é baseado em ensino público gratuito desde o ensino fundamental até o universitário, e sua Constituição estabelece ampla responsabilidade do Estado nas funções de planificação, organização, supervisão e financiamento da educação.

Apesar do respaldo que o relatório dá ao movimento estudantil, confirmando a pertinência de suas demandas, Danae Mlynarz não acredita em consequências políticas imediatas, ainda que isso signifique enfraquecer tratados internacionais (“não seria a primeira vez”).

Ela citou o orçamento da educação para 2012, aprovado na semana passada para demonstrar que “o governo não mudará o sistema, que continuará privilegiando a educação privada”. Que, para ela, é “o conceito de educação como bem de consumo, e não como direito”. Mlynarz concluiu advertindo que “a rejeição ao modelo atual repercutirá com mais força em 2013, quando deverá ser um dos principais temas das próximas eleições presidenciais”.

FONTE: Opera Mundi

 

Gramsci e histórias em quadrinhos: Mafalda e a construção de sentidos contra-hegemônicos

Autor:Carlos Eduardo Rebuá Oliveira

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ (Proped)

Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)

A hegemonia em Gramsci

Se o conceito de hegemonia é um dos mais difíceis de definir dentro do pensamento marxista, tendo sido interpretado como liderança e/ou como domínio, será com Antonio Gramsci (1891-1937) que tal conceito alcançará seu pleno desenvolvimento como conceito marxista.

Considerado por muitos estudiosos de Gramsci seu conceito chave e sua maior contribuição à teoria marxista, a "hegemonia gramsciana" era ainda um conceito pouco desenvolvido antes de sua prisão pelo Estado fascista, em 1926. Da concepção pré-cárcere de hegemonia como uma estratégia da classe operária e um sistema de alianças que o operariado deve dar início com o objetivo de derrubar o Estado burguês, Gramsci passa a compreender a hegemonia, já nas anotações da prisão (que dariam origem à sua maior obra, os Quaderni), como o modo pelo qual a burguesia estabelece e mantém sua dominação (hegemonia como projeto de classe). Analisando historicamente a Revolução Francesa e o Risorgimento italiano, Gramsci vai buscar entender como se construiu nestes países a chegada da burguesia ao poder e, sobretudo, a manutenção deste poder, definindo o Estado, a partir principalmente de Maquiavel, como força mais consentimento, coerção mais consenso, sociedade política mais sociedade civil.

Gramsci amplia a teoria leninista do Estado, defendendo que a hegemonia não se reduz à força econômica e militar, mas resulta de uma batalha constante pela conquista do consenso no conjunto da sociedade (grupos subalternos e potenciais aliados). Segundo o pensador sardo, a hegemonia corresponde à liderança cultural e ideológica de uma classe sobre as demais, pressupondo a capacidade de um bloco histórico (aliança de classes e frações de classes, duradoura e ampla) dirigir moral e culturalmente, de forma sustentada, toda a sociedade (Moraes, 2009, p.35). Portanto, é impossível pensar a hegemonia sem pensar na luta de classes:

Falar em hegemonia e contra-hegemonia é pensar no antagonismo entre as classes sociais que, a partir de sua posição dominante ou subalterna no interior da sociedade e do Estado de classes, exercem, sofrem e disputam permanentemente o poder. (Dantas, 2008, p. 91)

Como categoria dinâmica, a hegemonia pressupõe negociações, compromissos, renúncias por parte do grupo dirigente que se pretende hegemônico. A base material da hegemonia é construída a partir de concessões e reformas com as quais se mantém a liderança de uma classe (ou frações de classe) e pelas quais outras classes (aliadas ou subordinadas) têm suas reivindicações atendidas. Para Gramsci, a hegemonia não pode ser garantida sem desconsiderar demandas mínimas dos "de baixo", sendo fundamental a classe dirigente saber ceder, saber realizar sacrifícios no intuito de preservar este instável equilíbrio de forças (Gramsci, 2002, vol. 3, p. 47).

Entretanto, o comunista italiano reitera que estas concessões são sempre assimétricas, ou seja, que existe um grupo que dirige e outros que são dirigidos, logo, a renúncia da classe hegemônica não pode nunca permitir um desequilíbrio em sua relação com a classe subalterna, e mais que isso, um desequilíbrio a nível estrutural (Ibidem, pp. 47-48).

Referência no estudo da hegemonia em Gramsci, Luciano Gruppi defende que o marxista italiano apresenta este conceito em toda a sua amplitude, ou seja, "como algo que opera não apenas sobre a estrutura econômica e sobre a organização política da sociedade, mas também sobre o modo de pensar, sobre as orientações ideológicas e inclusive sobre o modo de conhecer." (Gruppi, 1978, p. 3)

Em outras palavras, Gruppi destaca que a hegemonia só é possível se a liderança de uma classe se dá também no plano da superestrutura (num viés marxista mais ortodoxo), se ela é uma liderança cultural e ideológica que produz consenso e adesão à sua agenda. Não basta a ação coercitiva se o objetivo é um domínio por completo, um domínio hegemônico.

Finalizando, é imprescindível pontuar que as formas da hegemonia nem sempre são as mesmas, variando de acordo com a natureza das forças que a exercem. (Moraes, op. cit., p. 36), e que a hegemonia nunca é "completa", o poder de uma classe nunca está garantido completamente. E reafirmando o que dissemos anteriormente: é impossível desvincular a questão da luta de classes da discussão de hegemonia, algo bastante comum hoje em dia, nos diversos processos de "domesticação" de Gramsci.

Mafalda e sua turma

Criada em 1964 (inicialmente para uma propaganda de uma marca de eletrodomésticos), Mafalda é a personagem de hq’s mais popular da Argentina e uma das mais conhecidas do mundo. Sua curta trajetória vai de 1964 a 1973, através de três publicações: Siete Días Ilustrados, Primera Plana e El Mundo.

Os interlocutores de Mafalda também representam personagens extremamente ricas, como por exemplo, Susanita, a "burguesinha" fofoqueira, egoísta e briguenta cujo principal projeto de vida é casar e ter filhos; Felipe, o sonhador de imaginação fértil, vidrado em hq’s de aventuras, preguiçoso, tímido e que não gosta de ir à escola; Manolito, o empresário-mirim da turma, ambicioso, bruto, materialista, e que sonha ser dono de uma rede de supermercados! Completam a turma o simpático Miguelito, um filósofo vaidoso ao extremo que deseja o estrelato mais do que tudo; a pequena Libertad, uma miniatura de Mafalda, filha de hippies e entusiasta das revoluções; Guile, o irmão caçula de Mafalda, que freqüentemente a surpreende com suas "transgressões"; e os pais de Mafalda, típico casal de classe média latino-americana, passivos, limitados intelectualmente e endividados.

A filósofa de seis anos, invocada, utópica e questionadora das injustiças do mundo, libertária, politizada, fã de Beatles e avessa a qualquer tipo de sopa, dialoga com diversas faixas etárias e classes sociais, sendo bastante utilizada em livros didáticos, sejam eles de Gramática, História, Geografia ou Filosofia.

A personagem de Quino constrói sua fala, em grande parte das tiras, de duas formas: ou a partir do questionamento dos adultos (geralmente seus pais), no intuito de dirimir as dúvidas que tiram seu sono, ou na interação com as outras personagens, de mesma idade, buscando entender o mundo que os cerca (por que existem guerras? por que a mãe trabalha em casa e o pai não?) a partir dos referenciais de que dispõem. Obviamente Mafalda não é um quadrinho infantil, dialogando diretamente com um público majoritariamente de adolescentes e adultos. Desta forma, a personagem de Quino oscila muitas vezes entre a caracterização de uma criança típica, com tudo que lhe possa ser atribuído (medo, ingenuidade, dependência dos pais), e uma criança excepcionalmente lúcida, crítica e profunda conhecedora da realidade na qual está inserida, que discute de igual pra igual com as pessoas mais velhas, na maioria das vezes colocando-as em posição de "xeque-mate".

Após ser perguntado se é possível modificar algo através do humor, Quino afirmou certa vez: "Não. Acho que não. Mas ajuda. É aquele pequeno grão de areia com o qual contribuímos para que as coisas mudem". Apesar da resposta categórica, é fato que a obra de Quino contribuiu (e contribui) bastante para a crítica do senso comum, para a politização através da arte e, sobretudo, para uma leitura das décadas de 1960 e 1970 que, longe de ser neutra ou contemplativa, se posiciona e questiona a todo o momento os fatos, os costumes, a partir da visão que Quino tem do mundo, visão que, apesar de não romper com a sociedade de classes, tampouco defender a superação do capital, em muitas circunstâncias possibilita leituras contra-hegemônicas da realidade. Mais à frente retornaremos a este ponto.

A crítica "Mafaldiana" aos elementos característicos da sociedade burguesa

Tira 1 (A "Democracia")

Tira 2 (O Individualismo)

As tiras acima, "estrelando" Mafalda, sua família (pai, mãe e Guile, seu irmão) e Miguelito (Tira 2), abordam dois elementos presentes na sociedade burguesa e que representam condições imprescindíveis para que a hegemonia desta classe seja garantida. Por enquanto, apenas comentaremos brevemente as tiras, para em seguida analisarmos mais detidamente a contra-hegemonia, a relação entre hegemonia e educação, a ideologia em Gramsci e a construção de sentidos contra-hegemônicos na aula de História.

A Tira 1 tem como tema central a democracia e seu sentido denotativo. Mafalda, ainda de dia, procura no dicionário o significado da palavra "democracia". Ao ler que significa "governo em que o povo exerce a soberania", Mafalda reage gargalhando profundamente, uma vez que tem a clareza, a partir da concretude de seu mundo de criança, que a democracia, em sua acepção original (grega) não existe. Anoitece, Mafalda vai dormir, mas o sorriso não sai de seu rosto, fato que deixa sua família sem entender absolutamente nada.

Esta tira permite ao professor de História estimular a discussão sobre o que caracteriza a democracia burguesa (sufrágio universal, liberdades políticas, império da lei, competição política), problematizando com os alunos (i) se realmente vivemos uma democracia (nos termos em que foi pensada pelos gregos); (ii) para quais grupos sociais a democracia de hoje serve; (iii) se direitos políticos são a mesma coisa que direitos sociais, civis; (iv) como é possível que um povo seja soberano, dentre outros questionamentos.

A Tira 2 trata do individualismo, outro elemento imprescindível do modelo burguês de sociedade. Brincando com a idéia do self-made man, os milionários que prosperaram "sozinhos", e com a idéia do "vencer na vida", Quino critica, com seu humor refinado, o individualismo, extremamente valorizado e insistentemente estimulado nas sociedades capitalistas.

Mafalda (encarnando a "criança típica"), diz para Miguelito que estava lendo numa revista uma matéria sobre self-made man. Seu amigo diz não saber o que é isso, e Mafalda, que também não entendeu direito do que se trata, sem muita certeza afirma que quando a pessoa nasce pobre e morre rica ela venceu na vida. Trata-se de uma tira riquíssima, que o professor pode utilizar para explorar contradições da sociedade burguesa, como por exemplo, a veracidade da idéia do self-made man, pois é impossível obter lucro, enriquecer, sem a "ajuda" da exploração econômica dos trabalhadores, sem a mais-valia, sem a transformação do trabalhador em mercadoria. Os diversos "Jobs", "Gates", "Rockfellers", "Rothschilds", "Eikes", "Justus", idolatrados pela mídia, pelas editoras de livros sobre "Como ser um vencedor?", pelo senso comum, não construíram impérios sozinhos, tampouco com o esforço de seu próprio trabalho.

A expressão "vencer na vida" também pode ser explorada, uma vez que a existência de vencedores pressupõe a existência de "perdedores", denotando que na sociedade burguesa, a competição não apenas é estimulada como "premiada". É devastador o efeito da idéia de competição na sala de aula, como mostram as reações diante das notas, o esforço para ser o número um da classe, a decepção com o "fracasso". A frase "se você não estudar não será ninguém na vida" é, infelizmente, ainda bastante comum no ambiente escolar, por parte dos alunos, orientadores educacionais, professores. Provocar tais reflexões é muito importante para revelar as contradições da sociedade do "você vale o quanto ganha", onde os atalhos são mais estimulados que as travessias, o "empreendedorismo" mais evidenciado que o trabalho, o singular mais valorizado que o plural.

Contra-hegemonia no ensino de História e a relação hegemonia/educação

O conceito de contra-hegemonia não foi formulado por Gramsci. Corresponde a uma interpretação do conceito de hegemonia de Gramsci a partir de uma perspectiva crítica, atualizada e, sobretudo estratégica, por parte de inúmeros marxistas (os brasileiros Leandro Konder e Carlos Nelson Coutinho, por exemplo), objetivando traduzir/demarcar, em termos de luta ideológica e material, um projeto antagônico de classe, em relação à hegemonia burguesa. O termo, que se consolidou pelo uso, significa que a luta é contra uma hegemonia estabelecida, uma luta que objetiva a construção de uma nova hegemonia, e que por isso, corresponde a um projeto de classe distinto.

Para Eduardo Granja Coutinho,

Parafraseando Marx, pode-se dizer que toda hegemonia traz em si o germe da contra-hegemonia. Há, na verdade, uma unidade dialética entre ambas, uma se definindo pela outra. Isto porque a hegemonia não é algo estático, uma ideologia pronta e acabada. Uma hegemonia viva é um processo. Um processo de luta pela cultura. (Coutinho, 2008, p. 77)

E recuperando Raymond Williams, a partir de Chauí, frisa que a hegemonia "deve ser continuamente renovada, recriada, defendida e modificada e é, continuamente, resistida, limitada, alterada, desafiada por pressões que não são suas". (Ibidem)

Conforme discutido na parte "A hegemonia em Gramsci", a hegemonia corresponde à liderança de uma classe e suas frações sobre as demais; corresponde a uma direção política, cultural que é exercida por uma classe em aliança ou não com outras. Logo, um movimento contra-hegemônico sempre compreenderá a luta de classes, significando um projeto distinto de sociedade, como por exemplo, o comunismo em relação ao capitalismo.

É fundamental pontuar que ser crítico não significa necessariamente ser contra-hegemônico. Posições críticas a valores dominantes não necessariamente conformam uma contra-hegemonia. O Romantismo estabeleceu críticas importantes ao capitalismo, mas nem por isso foi contra-hegemônico, pois não propôs a superação do capital, não rompeu com o modelo burguês de sociedade, não forjou outra hegemonia.

Conforme dito anteriormente, apesar de Quino não ser marxista, de não defender o fim do capitalismo, ou o fim das classes, é possível que o professor de História (que também não precisa ser marxista para tal) a partir das críticas incisivas de Mafalda, suscite/construa sentidos contra-hegemônicos, questionando, a partir dela, os diversos elementos característicos da sociedade burguesa.

Como obra de arte, Mafalda explicita as contradições do momento histórico em que foi produzida, mesmo que seu autor não tenha tido a intenção disto ao desenhá-la. Ciente disto, é possível se apropriar da obra de Quino em sala de aula, não apenas para conhecer/compreender melhor os anos 1960 e 1970 na América Latina, mas também para provocar reflexões acerca das rupturas e sobretudo permanências oriundas deste período histórico, problematizando a sociedade de classes, o capital, o imperialismo, o modelo burguês de sociedade (expondo suas contradições), e costurando vieses contra-hegemônicos, ou seja, discutindo caminhos, possibilidades de construção de outra sociedade, de outro mundo (perspectiva contra-hegemônica).

Em sua leitura da hegemonia, Gramsci defendia a existência dois tipos de embate político: a guerra de posição (conquista da hegemonia civil) e a guerra de movimento (revolução permanente), estratégias específicas para condições da luta de classes específicas. A primeira se daria em países onde a sociedade civil estivesse estruturada (sociedades de "Estado ampliado" – o Brasil de hoje, por exemplo) e se constituiria numa "guerra de trincheiras", com recuos e avanços, através dos aparelhos privados de hegemonia (escola, partido, meios de comunicação, sindicato, Igreja), buscando conquistar posições de direção e governo dentro da sociedade. Já a segunda seria a forma possível nos países de frágil sociedade civil (sociedades de "Estado restrito" – a Rússia pré-Revolução de Outubro, por exemplo), correspondendo a uma irrupção rápida e violenta contra o Estado.

Os aparelhos privados de hegemonia não são monopólio da classe dominante que exerce a hegemonia: as classes dominadas que também desejam conquistá-la, segundo Gramsci, ocupam espaços dentro do aparelho que permitem a construção de "trincheiras" e logo, de uma guerra de posição (Moraes, op. cit., p. 40).

Sem dúvida, a escola representa um dos mais poderosos aparelhos privados de hegemonia. Compreendendo a guerra de posição como movimento de elaboração de contra-hegemonia, é possível entender que uma formação crítica, que promova a desalienação e a autonomia dos educandos, apontando para outros caminhos, permite conquistar posições importantes nos embates contra a hegemonia dominante (guerra de posição), e no limite, fortalecer a contra-hegemonia.

A crítica "Mafaldiana", no ensino de História, possibilita inúmeros pontos de entrada para a análise crítica da sociedade burguesa, expondo suas contradições. Uma aula de História sintonizada com tal percepção pode construir, coletivamente, sentidos contra-hegemônicos em relação à hegemonia burguesa. Obviamente não se defende aqui que o professor sozinho seja capaz de construir uma contra-hegemonia, processo complexo e dinâmico. A perspectiva é sempre coletiva, compreendendo os quadrinhos como ponto de partida e nunca de chegada (tampouco creditando a eles a capacidade de sozinhos, esgotarem as discussões e conteúdos da disciplina); entendendo o espaço da sala de aula como espaço da contradição, da heterogeneidade, como espaço de disputas onde alternativas ao modelo burguês de sociedade podem ser pensadas, debatidas, forjadas.

Outra contribuição fundamental de Gramsci para nossas pretensões neste trabalho é a compreensão de que hegemonia e educação mantêm uma relação dialética entre si. Para o pensador sardo, toda relação pedagógica é hegemônica, assim como qualquer relação hegemônica é necessariamente pedagógica (Jesus, 1989, pp. 122-123). A educação é imprescindível para as relações de direção (consenso) e dominação (coerção) de uma classe (hegemonia), da mesma forma que uma classe só é hegemônica de fato, quando sua liderança ideológico/cultural é consensual.

Em outras palavras, a chave para se entender a relação hegemonia/educação está no consenso (ideologias). Toda pedagogia compreende uma dimensão hegemônica (ou contra-hegemônica), pois constrói/refuta/legitima consensos. Da mesma forma, toda hegemonia (e contra-hegemonia) é uma ação pedagógica, pois não basta a força para que uma classe se torne hegemônica e/ou mantenha sua hegemonia – o vetor-consenso da dominação de classe é indispensável, ou seja, "educar" as concepções de mundo de acordo com seus interesses.

O filósofo italiano refuta a noção de ideologia como falseamento da realidade, compreendendo-a como "(...) uma concepção de mundo que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade econômica, em todas as manifestações de vida individuais e coletivas." (Gramsci, 1989, p. 16) Para Gramsci, a ideologia não reflete simplesmente o interesse da classe econômica, não é algo determinado pela estrutura econômica ou pela organização da sociedade, mas um espaço de luta (Bottomore, loc. cit.), uma representação da realidade própria de um grupo social (Liguori, 2007, p. 94).

Uma vez que é impossível pensar a hegemonia e a contra-hegemonia "por fora" das classes, é imperioso frisar que o encaminhamento de ambas depende de convicções e motivações ideológicas (Konder, 2002, p. 195).

Com Gramsci, entendemos que os aparelhos privados de hegemonia são os espaços responsáveis pela elaboração e/ou difusão das ideologias (Coutinho, 2007, p. 127), sendo primordiais para a conquista do poder de Estado nas sociedades complexas do capitalismo recente (Ibidem, p. 135).

Em síntese, ao defendermos a possibilidade do professor de História construir sentidos contra-hegemônicos na sala de aula, entendemos a escola como um destacado aparelho privado de hegemonia; a contra-hegemonia como um projeto de classe; corroboramos a idéia do vínculo dialético entre as relações hegemônicas e pedagógicas; afirmamos que uma análise dialética das concepções de mundo tem que começar com a distinção essencial entre as concepções que visam manter a ordem estabelecida e aquelas que visam transformá-la (Löwy, 2006, p. 19); defendemos que o processo de ensinar-aprender é sempre coletivo, dialógico, contraditório, e que não pode prescindir da crítica, da análise do real, da transformação de idéias, princípios, em práticas concretas, e finalmente, não pode jamais perder de vista o projeto de emancipação humana.

A baixinha Mafalda pensa e age a partir "de baixo", em seu duplo (múltiplos?) sentido (s). Defender outra educação possível, outra escola, é defender outra sociedade, e a crítica Mafaldiana sobre os problemas da sociedade contemporânea, onde todos são iguais, mas alguns são mais iguais que os outros, sem dúvida pode ajudar bastante o professor que "enxerga" o mundo a partir de uma perspectiva contra-hegemônica.

Referências

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CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1986.

COUTINHO, Carlos Nelson. Intervenções: o marxismo na batalha das idéias. São Paulo: Cortez, 2006.

________________________. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

COUTINHO, Eduardo Granja. Processos contra-hegemônicos na imprensa carioca, 1889/1930. In: Comunicação e contra-hegemonia: processos culturais e comunicacionais de contestação, pressão e resistência / organizador Eduardo Granja Coutinho. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2008, pp. 65-89.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere / organizador Carlos Nelson Coutinho, Marco Aurélio Nogueira e Luiz Sérgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002 (vol. 3).

_________________. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1989.

GRUPPI, Luciano. O conceito de hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1978.

JESUS, Antônio Tavares de. Educação e hegemonia no pensamento de Antonio Gramsci. São Paulo: Cortez, 1989.

KONDER, Leandro. A questão da ideologia. São Paulo: Cia das Letras, 2002.

LIGUORI, Guido. Roteiros para Gramsci. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007.

LÖWY, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. São Paulo: Cortez, 2006.

MORAES, Denis de. A batalha da mídia: governos progressistas e políticas de comunicação na América Latina e outros ensaios. Rio de Janeiro: Pão e Rosas, 2009.

POULANTZAS, Nicos. O Estado, o poder, o socialismo. Rio de janeiro: Graal, 1980.

QUINO. Toda Mafalda. Rio de Janeiro: Martins Fontes Editora, 2002.

Fonte: http://www.gramsci.org.ar/mafalda/mafalda.htm

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Estagiária se recusa a alisar cabelo e é hostilizada

Segundo funcionária do Colégio Internacional Anhembi Morumbi, diretora diz que é preciso "boa aparência" 

A estagiária Ester Elisa da Silva Cesário acusa seus patrões de perseguição e racismo. Conforme Boletim de Ocorrência registrado no dia 24 de novembro, na Delegacia de Crimes Raciais e Delitos de Intolerância (Decradi) de São Paulo, ela teria sido forçada a alisar o cabelo para manter a “boa aparência”. A diretora do Colégio Internacional Anhembi Morumbi ainda teria prometido comprar camisas mais cumpridas para que a funcionária escondesse os quadris.
Ester conta que foi contratada no dia 1º de novembro de 2011, para atuar no setor de marketing e monitorar visitas de pais interessados em matricular seus filhos no colégio, localizado no bairro do Brooklin, na cidade de São Paulo. A estagiária afirma ter sido convocada para uma conversa na sala da diretora, identificada como professora Dea de Oliveira. Nos dias anteriores, sempre alguém mandava recado para que prendesse o cabelo e evitasse circular pelos corredores.

“Ela disse: ‘como você pode representar o colégio com esse cabelo crespo? O padrão daqui é cabelo liso’. Então, ela começou a falar que o cabelo dela era ruim, igual o meu, que era armado, igual o meu, e ela teve que alisar para manter o padrão da escola.”

Além das advertências, Ester afirma ter sofrido ameaças depois de revelar o conteúdo da conversa aos demais funcionários do colégio. Eles teriam demonstrado solidariedade ao perceber que a estagiaria estava em prantos no banheiro.

“Depois disso, eu me vesti para ir embora e, quando estava saindo, ela me parou na porta e disse: ‘cuidado com o que você fala por aí porque eu tenho vinte anos aqui no colégio e você está começando agora. A vida é muito difícil, você ainda vai ouvir muitas coisas ruins e vai ter que aguentar’.”

Colégio se defende

Após contato da reportagem, um funcionário indicado pela Direção do Anhembi Morumbi informou que a instituição não recebeu nenhuma notificação sobre o registro do Boletim de Ocorrência. Ele negou a existência de preconceito e se limitou a dizer que “o colégio zela pela sua imagem e, ao pregar a ‘boa aparência’, se refere ao uso de uniformes e cabelo preso”.

A advogada trabalhista Carmen Dora de Freitas Ferreira, que ministra cursos no Geledés – Instituto da Mulher Negra – assegura que a expressão “boa aparência” é usada frequentemente para disfarçar preconceitos.

“Não está escrito isso, mas quando eles dizem ‘boa aparência’, automaticamente estão excluindo negros, afrodescendentes e indígenas. O padrão é mulher loira, alta, magra, olhos claros. É isso que querem dizer com ‘boa aparência’. E excluir do mercado de trabalho por esse requisito é muito doloroso, afronta a Lei, afronta a Constituição e afronta os direitos humanos.”

Métodos conhecidos

De acordo com o depoimento da estagiária, as ofensas se deram em um local reservado. A advogada explica que essa prática é comum no ambiente de trabalho, além de ser sempre premeditada.

“O assediador sempre espera o momento em que a vítima está sozinha para não deixar testemunhas, mas as marcas são profundas. O preconceito é tão danoso, que ele nega direitos fundamentais, exclui, coloca estigmas, e a pessoa se sente humilhada, violentada. Quando o assediador percebe a extensão do dano, ele tenta minimizar, dizendo ‘não foi bem assim, você me interpretou errado, eu não sou discriminador, na minha família, a minha avó era negra’.”

Ester ainda afirma que teria sido pressionada a deixar o trabalho, ao relatar o ocorrido a uma conselheira do Colégio. Como decidiu permanecer, passou a ser vigiada constantemente por colegas.

“Eu estou lá e consegui passar numa entrevista porque sou qualificada para o cargo, mas ela não viu isso. Ela quis me afrontar e conseguiu abalar as minhas estruturas emocionais a ponto de eu me sentir um lixo e ficar dois dias trancada dentro de casa sem comer e sem beber. Você pensa em suicídio, se vê feia, se sente um monstro.”

Sequelas e legislação

Ester revela que as situações vividas no trabalho mexeram com sua auto-estima e também provocaram grande impacto nos estudos e no convívio social.

“Desde que isso aconteceu, eu não consigo mais soltar o cabelo. Quando estou na presença dela eu me sinto inferior, fico com vergonha, constrangida, de cabeça baixa. É a única reação que eu tenho pela afronta e falta de respeito em relação a mim e à minha cor.”

O Boletim de Ocorrência foi registrado como prática de “preconceito de raça ou de cor”. A Lei Estadual nº 14.187/10 prevê punição a “todo ato discriminatório por motivo de raça ou cor praticado no Estado por qualquer pessoa, jurídica ou física”. Se comprovado o crime, os infratores estarão sujeitos a multas e à cassação da licença estadual para funcionamento.

Fonte: BRASIL DE FATO


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Os caminhos e descaminhos do movimento estudantil no Brasil: uma “onda” de direita?

Gustavo Henrique Lopes Machado

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Nos últimos meses acompanhamos no Brasil um fenômeno que, para muitos, aparece como uma onda de direita no interior do movimento estudantil. Todavia, este fenômeno não surgiu nesse momento. Em fins de 2009, na eleição para o DCE da USP, uma chapa “apartidária” denominada Reconquista, que possuía em sua pauta o fim das assembleias, de piquetes e da participação da entidade em causas trabalhistas, além do apoio à entrada e ação da Polícia Militar no campus, por pouco não venceu a disputa, ficando em segundo lugar com uma diferença de 55 votos. Tal chapa, teve um apoio implícito do jornal Estadão, como exemplifica a matéria de 24 de novembro de 2009, “Chapa ''apartidária'' quer espaço na USP”(1).

Mais recentemente, na Universidade de Brasília, venceu as eleições para o DCE a chapa “Aliança pela Liberdade” com o mesmo discurso apartidário e anti-esquerdista e, segundo seus integrantes, assentada sobre os princípios da liberdade, da pluralidade e da meritocracia. O resultado desta eleição, assim como os processos que se seguiram para USP(2) e UFMG, foram alardeados no blog do colunista da revista Veja, Reinaldo Azevedo.

Um caminho semelhante se deu na Universidade Federal de Minas Gerais, desta vez com a chapa “Onda” e apoio implícito do jornal Estado de Minas, que anunciara o resultado da eleição com a matéria “Esquerdistas perdem eleição do DCE da UFMG”(3).

Tanto na UFMG como na UNB foi anunciado o fim de uma hegemonia de décadas da esquerda à frente dos respectivos DCEs. Os estudantes independentes, apartidários, liberais e anti-esquerdistas estariam se organizando para por fim ao referido controle das organizações ultra-esquerdistas. Estariam os estudantes expelindo os resquícios de 1989, quando teria se dado a suposta morte da esquerda? Porque somente agora, após décadas da dita hegemonia, existe uma mobilização e grande incômodo para com a postura destes diretórios, que chega a envolver grandes veículos de comunicação tais como o Estadão ou a Veja?

Ao que nos parece, a situação se apresenta de uma maneira um tanto diversa. Apesar do rótulo de “comunista” ou “socialista”, por décadas as entidades estudantis brasileiras em seu conjunto estiveram hegemonicamente no controle da mais desqualificada “direita”: aquela oriunda das organizações stalinistas, com destaque para o PC do B, que no Brasil assumiram, por exemplo, o controle da UNE desde 1979.

Fazendo uso de todos os métodos disponíveis para permanecer à frente dos respectivos aparatos, os dirigentes ligados às gestões controladas pela UJS/PC do B procuram substituir o movimento estudantil, encarnando o papel deste, no lugar de impulsioná-lo; apresentam-se como o povo eleito, acima de qualquer julgamento, por supostamente deterem o fim, ou o futuro em suas mãos. Neste caminho, os estudantes aparecem unicamente como massa de manobra, a “boiada” que deve aparecer como pano de fundo tendo em vista avalizar a realização de seus interesses privados.

A verdadeira natureza da UJS/PC do B se desnudou com a chegada do PT ao poder, o que distanciou ainda mais a UNE das revindicações postas cotidianamente pelos estudantes. Hoje, esta cumpre um mero papel de apêndice do governo petista, aparecendo como uma espécie de “ministério estudantil” do governo. Durante o mandato Lula, ela recebeu R$ 30 milhões como indenização relativa aos danos sofridos durante a ditadura militar e outros R$ 14,6 milhões já foram prometidos por Dilma Rousseff pelo mesmo motivo. Não bastasse isso, a entidade angariou durante os dois primeiro mandatos do PT outros R$ 12,8 milhões provenientes de convênios firmados com instituições federais(4).

Neste contexto, o que se passou nos últimos anos foi uma intensificação do movimento estudantil, que destronou em diversas universidades décadas de hegemonia da UJS/PC do B. Este processo foi marcado pela ocupação de diversas reitorias culminando, neste momento, na greve dos estudantes da USP com a participação de mais de 3 mil estudantes nas assembleias. Este ascenso do movimento estudantil, viabilizou a constituição de uma alternativa à UNE, a Assembleia Nacional dos Estudantes Livres (ANEL), que cresce e se consolida a cada dia. 

Diante desta nova realidade, uma reação de setores anti-esquerdistas é natural. Tal reação não era possível uns tantos anos atrás, uma vez que poucas lutas existiam entre os estudantes, as entidades estudantis, sob a direção cristalizada do PC do B, não incomodavam a ninguém. Desta maneira, esta reação anti-esquerdista é o reflexo natural da quebra da passividade no interior do movimento estudantil, produto da natureza policlassista que lhe é intrínseca.

Neste sentido, não nos parece casual que o discurso comum às chapas ligadas ao PC do B nos últimos anos tenha muitas similaridades com as atuais chapas ditas apartidárias que, conforme mencionamos acima, venceu algumas eleições. Ambos propagandeiam um movimento estudantil com enfase nas questões internas à universidade, colocando-a como uma espécie de ilha, separada da sociedade e apartada dos problemas e contradições que a assola. Parece-nos curioso que justamente aqueles que reivindicam o papel da universidade no desenvolvimento e florescimento da sociedade, advoguem que o movimento estudantil feche-se em si mesmo.

Disto se pode concluir que o processo em curso atualmente no Brasil é uma revitalização do movimento estudantil, a intensificação de suas lutas, a retomada de sua influência, de que a reação anti-esquerdista é a antípoda necessária.

Gustavo Henrique Lopes Machado é militante do PSTU e cursa História na Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail: gustavohlm@yahoo.com.br

(1) http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos,chapa-apartidaria-quer-espaco-na-usp,471106,0.htm

(2) A eleição para o DCE da USP foi adiada, devido ao processo de greve instaurado pelos estudantes desta Universidade contra a ação da Polícia no campus. Outros argumentam que tal eleição foi adiada para evitar a vitória da chapa Reação.

(3) http://www.em.com.br/app/noticia/politica/2011/11/26/interna_politica,264216/esquerdistas-perdem-eleicao-do-dce-da-ufmg.shtml

(4) http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,une-recebe-r-30-milhoes-mas-nova-sede-no-rio-nao-sai-do-papel,793813,0.htm

FONTE :Diário Liberdade

Ano letivo só começa agora em escola de Manaus (AM)

Obras em 39 colégios fazem 23,5 mil alunos ficarem em casa; em um, ano letivo de 2011 só começa no fim do mês.

Kátia Brasil
Algumas turmas vão conseguir acertar o calendário em 2014; reposições ocorrerão no Natal e no Ano-Novo. Cerca de 23,5 mil alunos da rede pública de educação de Manaus começaram as aulas em 2011 com, no mínimo, seis meses de atraso em razão de reformas nas escolas. Em ao menos uma, o ano letivo só deve se iniciar neste mês.
As obras levaram ao fechamento temporário de 38 escolas municipais e de uma estadual neste ano. Os alunos terão de se adequar a um calendário especial para recuperar as aulas no período de festas de fim de ano e em 2012, inclusive aos sábados. Como o calendário do próximo ano já deveria começar em fevereiro, as escolas mais atrasadas só irão conseguir normalizar as aulas em 2014.
Oficialmente, o governo do Estado e a prefeitura não detalham o calendário de reposição das aulas. O número de estudantes afetados pelos atrasos equivale a 10% da rede municipal e a 0,2% da estadual.
 SEM ESTUDAR
Ontem, a Folha visitou a Escola Municipal Jarlece Zaranza, na zona norte da capital do Amazonas. O edifício estava reformado, porém fechado para os estudantes. Segundo a dona de casa Suelen Silva, 29, que tem um filho de dez anos matriculado na escola, a direção havia informado que as aulas começariam em 18 de novembro. Depois, no dia 29. Agora, ficou para o fim de dezembro. "Meu filho não estuda faz um ano", afirma Suelen.
Na Escola Municipal Ana Mota Braga, zona sul, o ano começou na segunda para 499 alunos do ensino fundamental. A lavadeira Francisca de Lima, 52, mãe de Ilana, 13, aluna do 7º ano, disse que recorreu ao Ministério Público Estadual com outras nove mães pedindo a volta das aulas. "A direção disse que o 7º ano será feito em seis meses. Depois de setembro [de 2012], minha filha começará o 8º." O Juizado da Infância e Juventude atua em duas ações movidas por pais de alunos e pelo Ministério Público Estadual em relação aos atrasos.
'NEGLIGÊNCIA'
A juíza Rebeca de Mendonça Lima determinou que a Secretaria Municipal de Educação alugasse um prédio para receber os alunos da escola Ana Mota Braga, mas a decisão não foi cumprida. "A situação causa prejuízos às crianças matriculadas em razão da negligência [das autoridades]", diz a juíza. A legislação que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional diz que a carga horária mínima anual deve ser de 800 horas, distribuídas ao longo de, no mínimo, 200 dias de "efetivo trabalho escolar".

 

Folha de São Paulo

 

 

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